《教育心理学——认知观点》读书笔记
1、虽然学生终究必须对他们自己的学习负责，但学校决不能放弃指导学习的责任。学校必须负责把那些真正有效的学习材料提供给学生，而且必须根据学习性质的机械－意义和接受－发现的不同程度设计学习材料和教学方法。（P2） 2、教育心理学在教育事业上的基本任务就是研究课堂学习或教材学习的性质、条件和评定及其制约因素。（P3）
3、 当缺乏有效的心理学原理来处理课堂学习时，教师们只能采用两种方法来探索成功的教学实践。他们可以依靠教育逸史上行之有效的传统方法和自己的老师和年长的 同事的言传身教；或者他们可以通过尝试错误的方法去发现有效的教学技术。的确是这样，有些传统的“教学规则“经受得住时代的考验，它们可能还是有效的。虽 然如此，但它们的应用也是随着教育条件和教育目标的变化而改变的，因此，即使是对最受人重视的规则，也不能盲从。必须根据变化着的条件，经常把各种规则重新加以检查。再者，因为规则是用一般的术语表述的，不可能给教师可能遇到的每一种情境提供一条规则。原理比规则更富于伸缩性，因为原理较少规定性，能够适应人和情境之间的个别差异。（P5）
小宝闲话： （1）根据上面的第一点，教育不仅是授“鱼“，更要授“渔“，否则在这个急速变化的时代，“鱼“也是不够吃的，唯有授之以“渔“，才能有源源不断的 “鱼“。根据学习的性质来设计学习材料和教学方法，不知道是否有老师这样做过，一般的情况都是根据内容的难易程度和是否是重点来设计方法。而且，学习材 料，特别是在基础教育中， 是由不得老师来设计的，充其量老师设计的也只是辅导材料。
（2）上面的第三点，我以为是一种普遍的方法论。对新手教 师，两种方法可能都采用过，我们刚开始当老师的时候，就是一方面靠着自己的摸索，一方面靠着老（指教学经验丰富）教师的“传、帮、带“，因为那个时候浑然 不知道自己学过教育心理学或者根本就是忘到九霄云外了。“必须根据变化着的条件，经常把各种规则重新加以检查“，也是一种创新的途径，也就是所谓的与时俱 进。 1、虽然课堂学习原理在教育上占有重要的地位，但是他们不能直接和立刻转化为课堂教学实践，只能为探索这些教学实践提供一般的方向。在能够把学习原理变成 教学原则以前，还需要做许多应用型的中介研究。在制定教学原则时，考虑课堂情境的复杂性时是重要的。这些复杂性包括下列各项：学生的不同能力倾向、准备和 动机、师生之间的情感交流困难、所授教材的特征、学生的年龄特征。（P6）
2、虽然原理比规则富于伸缩性，而较少独断性，但它们也只是概括性的东西。在有效地把它们应用于特殊的情境时，除了要懂科学之外，还要懂艺术。（P6）
3、教学也像医学一样，不仅需要特殊的敏感性、诊断的技能、提供建议和完成适当业务的能力，而且需要长久的实习期。（P6）
4、 机械学习的和有意义学习的材料在学生的知识的心理结构（认知结构）中，是以很不相同的方式来表征和组织的，因此，这些材料要适合于极其不同的学习和保持的 原理。不仅两
种学习的过程各不相同，而且这两种过程中涉及的一些重要变量也是显然有区别的。或者即使涉及的变量相同，也会产生很不相同的效应。必须把这两 种学习加以区别。一种学习涉及孤立的或多或少人为概念的短时习得，人为的问题的解决，或者在实验室情境中形成任意的联想。而另一种学习则涉及彼此关联的观 念网络的习得和持久保持。这些观念被纳入学习者的认知结构而表现为有组织的知识体系的特点。（P12） 1、促进学是教的唯一的、固有的目的。我们不是为教而教，而仅仅是为了使学生能够学而教；即使学生在学习上遭到失败，但也没有必要归咎于教师的胜任能力， 学是教的成就的唯一可行的测量标准。再者，只有当教本身能有效地操纵制约着学习的那些心理学变量时，教才会有效。（P15）
2、教学论必须以学习论为基础，并且重点在于应用；换言之，教学论必须在更大程度上关心各种工程性问题。（P17）
3、 我们可以区别出接受学习和发现学习之间的差异以及机械学习和意义学习之间的另一种差异。第一种区别是重要的，因为学习者在校内外所获得的大部分理解都是被 授予的，而不是发现的。而且因为大多数学习材料都是借助语言来呈现出来的，所以言语的接受学习并非必然是机械性质的，即使没有先前的非言语的感性经验或问 题解决的经验，它也可以是有意义的。（P25）
4、在接受学习中（无论是机械的还是有意义的），所学东西的全部内容都是以确定的方式被授与学习者 的。学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现。学习者只需要把呈现出来的材料（无意义音节或配对形容词，一首诗或几何定理）加以内化或组织，以便在将来 的某一个时期可以利用它或把它再现出来。在有意义的接受学习的场合下，有潜在意义的课题或材料在内化过程中被理解，或成为有意义的。但在机械的接受学习的 场合下，学习课题不是没有潜在意义的，就是没有在内化过程成为有意义的。（P26）
小宝闲 话：因为学校教育信息化工程的原因，我可以经常去课堂听各个学科的老师讲课，感觉现在静静的坐在教室听老师的讲课确实是一种享受。有时候我们会私下议论， 有人就很反对老师的满堂灌，认为该如何如何，甚至批得一无是处。我不敢苟同这样的观点，但是也不是那种折中的和事老的态度。我觉得大学的课堂和中小学的课 堂完全是不一样的概念。大学阶段和中小学的教育目标是不一样的，我们不能拿中小学的要求来要求大学生。因此，课堂上采取这种满堂灌的教学方法也是比较符合 教育的经济性原则的。 而且，说老师的课堂是满堂灌也是一种不负责任的说法。每次课中我都会有一些收获，都会有不一样的感觉，尽管有些老师采取的是不被认同的“满堂灌“。
不管是有意义的接受学习，还是机械的接受学习，都是需要的，而且也是目前大学教学的主流学习方法（对应的就是教学方法）。
1、不论是概念形成还是机械的问题解决，发现学习的基本特点就是要学的内容不是授与的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构以前，必须由学习者发现出来。发现学习的第一阶段有一个与接受学习完全不同的过程。学习者必须重新编排信息，使它整合到已有的认知结构中，并且把这个已经整合的信息组合体重新改组或转换，以便生成一种合意的最终产物，或者发现手段和目的之间的未知关系。在发现学习完成以后，所发现的内容几乎同接受学习中
所呈现的内容一样，都可以成为有意义的。
2、 发现学习和接受学习是两个完全不同的过程。大多数课堂教学都是按照接受学习的路线组织起来的。借言语进行的接受学习并非必然是机械性质的学习。即使没有先 前的问题解决的经验，也能够把许多观念性的材料（概念，概括）内化和有意义地保持。而且在发展的任何阶段，学习者要理解和有意义地应用某些原理，完全不必 独立的发现这些原理。 3、接受学习和发现学习各自在智力发展和功能上所起的作用也是有区别的。大量的教材知识多半是通过接受学习而获得的，反之， 日常的生活问题则是通过发现学习来解决的。虽然如此，但功能上的某些重叠还是显然存在的。接受学习所获得的知识也应用于日常的问题解决中，借以应用、推 广、解释、整合和评定教材知识以及检验理解水平。就个人的正式教育来说，教育机构主要传授现成的概念、分类和命题。总而言之，发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。（P27－P28）
小宝闲话：概念图在教育上应用的价值也许就体现在，借助概念构图“学习者可以重新编排信息，使它整合到已有的认知结构中，并且把这个已经整合的信息组合体重新改组或转换，以便生成一种合意的最终产物（概念图）“。
1、接受学习和发现学习这两者都既可能是机械的，也可能是有意义的，这要看学习时所处的条件而定。
2、如果能够把学习课题不是任意地，而是 在实质上（不是字面上）同学习者已经知道的东西联系起来，以及如果学习者采取相应的学习心向，那么在这两种场合下都可以进行有意义的学习。另一方面，如果 学习课题完全是由任意的联想，如配对联想项目、迷箱、迷津或者学列学习所组成；如果学习者缺乏使学习课题成为有潜在意义的课题所必需的有关知识准备；以及 （不管这种课题是多么有潜在意义的），如果学习者采用一种任意的，逐字逐句的学习心向把材料内化的话（也就是说，把学习课题看作是一系列任意的词），则必 然出现机械学习。（P29）
小宝闲话：由上面第二点，可以看出，有意义学习的条件是两个，即 （1）把学习材料同学习者本身已有的知识联系起来（2）学习者选择有意义的学习，当这两个条件都满足（即同时满足）时，学习者进行的是有意义的学习；换句 话说，（1）当学习材料不具备意义（2）学习者不具备有关的背景知识（3）学习者采取的不是有意义的学习心向（态度和方式），这三点同时满足时，则发生的 不是有意义的学习。按照对称的原则，显然有意义学习的条件也应该是三个。这个地方是我的误读还是作者故意落下，等看完后面便知。现在也很多的文献也是把有 意义学习的条件列为三个，包括Novak先生。
按照多种观点，特别是Novak本人，他认为，概念图能够较好的满足有意义学习的两个（三个）条件，因此，概念图能够促进有意义的学习，也因此，意义学习理论成为概念图的重要理论基础。
为什么概念图比较容易满足有意义学习的条件呢？
（1）学习者概念构图的过程中，必然要调动自身已经具备的相关知识和当前需要构图的
核心概念（或焦点问题）发生实质性的联系（不是牵强附会或者任意的联 系，从这一点而言，对于概念图上连接语的标注也应该引起足够的重视，连接语表明的是概念之间的关系。宇宙万物都处于关系之中，事物的意义也是由关系来决定 的）；（2）学习者构建概念图的过程是一个积极主动的过程（SGLCER），需要调动多重感观的参与，此时学习者选择的必然是有意义的学习心向。 1、有意义的学习旨在习得新的意义，反过来说新的意义则是有意义学习的结果。更确切的说，新的意义在学习者身上的出现，反映着有意义的学习过程的完成。（P45）
2、 有意义的学习过程的实质在于，符号表示的观念以非任意的方式和在实质上（不是字面上）同学习者已经知道的东西联系起来。所谓实质上和非任意的联系，是指这 些观念和学习者的认知结构中已有的特别有关的某一方面，如一个意象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题相联系着。有意义学习是以下述两者为先决条 件的：（1）学习者表现出有意义学习的心向——也就是说，有把新材料以非任意的方式和在实质上同他或她的认知结构联系起来的倾向；（2）所要学习的材料对 她或他来说是有潜在意义的——亦即这种材料能以非任意的方式和在实质上（不是字面上）同他或她的知识结构相联系。因此，不管某一命题具有多少潜在的意义， 如果学习者的意向是任意地和逐字地来记忆它的话（如记忆一系列任意联系起来的词），那么学习过程和学习结果这两个方面都必然是机械的和无意义的。反之，不 管学习者的心向是多么地有意义，如果学习课题没有潜在意义的话——如果不能以非任意的方式和在实质上同他的认知结构相联系的话，那么学习过程和学习结果都 不可能是有意义的。（P46）
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