③ 情绪特征 ④ 心理特征
简答:良好性格的培养
1、加强人生观、世界观和价值观的教育。 2、及时强化学生的积极行为。 3、充分利用榜样人物的示范作用。 4、利用集体教育力量。 5、依据性格倾向因材施教。 6、提高学生的自我教育能力。
材料分析：气质类型特征及教学启示
1、胆汁质（兴奋型）：直率热情、精力旺盛、表里如一、刚强、但暴躁易怒，脾气急，易感情用事、好冲动。
教学启示：对胆汁质的学生进行具有说服力的严厉的批评，可以促使他们遵守纪律，约束自己的任性行为，但不能激怒他们，在日常工作学习中要去锻炼他们的自制力，沉着冷静地对待事物。
2、多血质（活泼型）：活泼好动，反应迅速，热爱交际，能说会道，适应性强，但稳定性差，缺少耐性，见异思迁。具有明显的外向倾向，粗枝大叶。
教学启示：对于多血质的学生可交给他们更多的任务，让他们有机会参加更多的活动，在活动中磨练他们意志的坚韧性、情绪的稳定性。
3、粘液质（安静型）：安静稳重踏实，反应性低，交际适度，自制力强，话少，表现出内倾性，同时可塑性差。有些死板，缺乏生气。
教学启示：对于黏液质的学生需要更耐心地进行教育，指出他们的缺点和错误时应给予更多的思考时间，才能使他们逐步认识自己的问题所在。
4、抑郁质（抑制型）：有些孤僻，不善交往，易多愁善感，反应迟缓，适应能力差，容易疲劳，性格具有明显的内倾性。
教学启示：于抑郁质的学生则需要给予更多的关怀和照顾，不宜在公开场合批评他们，要在能接受的范围内，鼓励他们参加公开活动的勇气。
十一、印象形成效应
? 分类：社会刻板印象、晕轮效应（优点无限扩大）、首因效应（第一面扩大化）、近因效应（最近一
个）、投射效应（以己度人）
第二节 个体身心发展概述
一、个体身心发展的动因
? 内发论：源于自身的内在需要。① 孟子：“仁义礼智非由外铄我也，我固有之也”。 ② 弗洛伊德：
人性本能是推动人发展的根本动因。 ③ 威尔逊：强调“基因复制”。 ④ 格赛尔：双生子爬梯实验及其“成熟势力说”。 ⑤霍尔：“一两遗传胜过一吨教育” ⑥ 高尔登：“优生学”的代表人。 ③ 华生：教育万能论，“给我一打健康的儿童...”
简答（已考）：影响个体身心发展的因素
1、遗传：遗传素质是人的身心发展的物质前提，为个体的身心发展提供了可能性。 2、环境：为个体发展提供了多种可能，使遗传提供的发展可能性变成现实。 3、个体主观能动性：是人的身心发展的动力，是促进个体发展的决定性因素。 4、学校教育：在人的身心发展中起主导作用。
简答：学校教育在人的身心发展中起主导作用的原因
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? 外铄论：人的发展主要靠外在力量。① 荀子：“性恶论”。 ② 洛克：“白板说”。
1、学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，它规定着人的发展方向。 2、学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好。 3、学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。 4、学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。 简答：学校教育在人的身心发展中的主要表现
1、学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范。 2、学校教育具有加速个体发展的特殊功能。
3、学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。 4、学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
简答（已考）：主观能动性在个体发展中的作用
主观能动性是指人的主观意识，对客观世界的反映和能动的作用。
1、个体的主观能动性是人的身心发展的动力，只有外部环境的客观要求，转化为个体自身的需要，才能发挥环境和教育的影响。
2、个体身心发展的特点、广度和深度，主要取决于其自身的主观能动性的高低。
3、在个体的发展过程中，人不仅能反映客观环境，而且也能改造客观环境，以促进自己的发展。人的主观能动性是通过人的活动表现出来，离开人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实，所以，从个人发展的各种可能变为现实这一意义上来说，人的身心发展是通过活动来实现的，个体的活动是个体发展的决定性因素。
简答、材料分析：个体身心发展的一般规律与教育启示 1、个体身心发展的顺序性：身心由低级到高级、简单到复杂。
启示：教育工作者应按照发展序列进行施教，循序渐进。PS：“拔苗助长”“陵节而施” 2、个体身心发展的阶段性：不同年龄阶段，不同的任务，不能超前教育。
启示：教育必须从学生的实际出发，针对不同年龄阶段的学生，提出不同的具体任务，采取不同的教育内容和方法，要根据实际情况区别对待。在教育要求上不能“一刀切”。
3、个体身心发展的不平衡性：同一方面，不同的年龄阶段是不平衡的；不同方面的发展速度是不平衡的。 启示：重视关键期和最佳期的教育，在人的素质发展关键期内，施以相应的教育，促进该素质的发展。新生儿与青春期是儿童身心发展的两个高速发展期。
4、个体身心发展的互补性：某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的发展得到部分的补偿。 启示：教育应结合学生实际，扬长避短，长善救失，注重发现学生的自身优势，促进学生的个性化发展。 5、个体身心发展的个别差异性：群体间和个别间。
启示：教育必须因材施教，充分发挥每个学生的潜能和积极因素，有的放矢地进行教学，使每个学生都得到最大的发展。
简答（已考）：个体身心发展的个别差异性
1、具体表现：① 从个体角度看：个别差异表现在身心的所有构成方面，其中有些是发展水平的差异，有
些是心理特征表现方式上的差异。
② 从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异，它不仅是自然性别上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。
2、教学启示：教育必须因材施教，充分发挥每个学生的潜能和积极因素，有的放矢地进行教学，使每个
学生都得到最大的发展。
二、小学生身体发展的特点
? 骨骼：小学生的骨骼骨化尚未形成，注意孩子正确姿势的培养训练，养成好习惯，防止驼背。 ? 肌肉：小学体育教学过程中，比较用力和动作幅度较大的动作应该避免。 ? 神经系统：大脑结构逐步完善，语言开始发展。
? 心脏和呼吸系统：注意不要让孩子开展过分剧烈的运动和繁重的体力劳动，以防损害心脏。
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第三节 小学生心理发展特点与发展理论
一、小学生心理发展的特点
? 认知发展的特点：① 感知觉的发展特点：小学入学之初已充分发展，在儿童时期，小学生的感知觉
发展迅速，为个体学习提供了保障。
② 认知发展的特点：有意注意逐渐发展，无意注意仍起作用、范围依然有限、集 中性和稳定性较差、分配和转移能力较弱。
③ 记忆的发展特点：有意记忆逐渐增强、意义记忆迅速发展。
④ 想象力的发展特点：有意想象增强、更富于现实性、创造成分日益增多。 ⑤ 思维发展的特点：由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，三四年级是小学生思 维发展的质变时期、思维的基本过程日趋完善。
⑥ 情绪情感发展的特点：情绪情感的丰富性、稳定性、深刻性不断增强。 ⑦ 学习动机发展的特点：社会性日益显著、直接近景向间接远景转变、外在向内 在发展、认识兴趣不断发展。
⑧ 个性与社会性的发展：自我意识的发展、社会性认知的发展。
二、小学生心理特征的发展理论
? 图式：认知周围世界中形成自己的认知结构。
? 同化：面对新的刺激情景，整合到已有图式中，认知结构不发生改变。 ? 顺应：不能整合到已有图式中，改变认知结构。
简答：皮亚杰的认知发展阶段理论
1、感知运动阶段（0-2岁）：① 仅靠感觉和动作适应外部环境，应付外界事物。
② 低级的行为图式。
③ 获得了客体的永恒性（9-12个月）。
2、前运算阶段（2-7岁）：① “万物有灵论”。
② 一切以自我为中心。 ③ 思维不可逆性、刻板性。 ④ 没有守恒概念。 ⑤ 集中化。
3、具体运算阶段（7-11岁）（简答已考）：① 这个阶段的标志是守恒观念的形成（守恒性）。
② 思维运算必须有具体的事物支持，可以进行简单抽象思维。 ③ 理解原则和规则，但只能刻板遵守规则，不敢改变。 ④ 思维具有可逆性（儿童思维发展的最重要特征）。
4、形式运算阶段（11-16）：① 能够根据逻辑推理、归纳或演绎方式来解决问题。
② 能够理解符号意义、隐喻和直喻，能作一定的概括。 ③ 思维具有可逆性、补偿性和灵活性。
? 维果斯基的心理发展观与教育：① 文化历史发展理论：动物进化结果的低级心理机能，历史发展结
果的高级心理机能。
② 心理发展观：低级向高级转化。 ③ 内化学说
简答：维果斯基的最近发展区
维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童现有的水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。也就是说，儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡。
教育意义：说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应该只看到儿童今天已达到的水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程；教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现
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实的发展水平，并创造新的最近发展区。
? 埃里克森的社会性发展阶段论：
婴儿阶段（0-18个月左右）：基本的信任感--基本的不信任感 儿童早期（18个月-3岁）：自主--羞怯、怀疑 学前期（3-6、7岁）：主动--内疚 学龄期（6、7-12岁）：勤奋--自卑感 青年期（12-18岁）：同一性--角色混乱
第四节 小学儿童的学习
一、学习概述
? 概念：学习是个体在特别情境下，由于练习或反复经验而产生的行为、能力或倾向上的比较持久的变
化及其过程。
? 实质：① 学习不仅指学习后所表现的结果，还包括从不会到会的行为变化的过程。
② “行为”既包括外显行为，也包括内潜行为。 ③ 学习是由经验引起的，遗传、机体损伤等不是学习。 ④ 学习的行为变化是比较持久的，较短暂的不是学习。 ⑤ “行为变化”有好有坏。
简答：学生学习的特点
1、学生的学习是以掌握间接知识经验为主的。
2、学生的学习是在教师有目的、有计划、有组织地指导下进行的。
3、学生学习的主要任务是掌握系统的科学知识、技能，形成科学的世界观和良好的道德品质。 4、学生的学习是在学校班集体中进行的。 5、学生的学习具有一定程度的被动性。
二、学习理论
? 行为主义学习理论：学习过程是有机体在一定条件下形成刺激和反应的联系从而获得新经验的过程。
强化在刺激-反应联结的过程中起着重要的作用。
? 桑代克的尝试错误说（试误说）：认为学习的过程是刺激与反应之间建立联结的过程，联结是通过“盲
目尝试-逐步减少错误-再尝试”而形成的。这是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。
简答：桑代克三条学习定律
1、准备律：在进入某种学习活动之前，如果学习者做好了与相应的学习活动相关的预备性反应（包括生理的和心理的），学习者就能比较自如地掌握学习的内容。
2、练习律：对于学习者已形成的某种联结，在实践中正确地重复这种反应会有效地增强这种联结。 3、效果律：学习者在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结。效果律是最重要的学习定律。
? 巴甫洛夫的经典性条件作用理论：巴甫洛夫最早用精确的实验对条件反射做了研究。 条件反射：是人和动物后天获得的经过学习才会的反射。 无条件反射：是人和动物先天遗传的本能。
第一信号系统：凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系统。 第二信号系统：凡是能够引起条件反应的以语言为中介的条件刺激叫做第二信号系统。 经典性条件反射的基本规律：① 获得：条件刺激反复与无条件刺激相匹配
② 消退：条件刺激多次出现而没有无条件刺激伴随。 ③ 刺激的泛化：相类似的刺激也能诱发其条件反应。 ④ 刺激的分化：相类似的刺激做出不同的反应。
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? 斯金纳的操作性条件作用理论：人和动物的行为有两种--应答性行为和操作性行为。 操作性条件作用的基本规律：① 正强化：实施奖励（给你想要的）。
② 负强化：撤销惩罚（拿走你不想要的）。
③ 惩罚：通过厌恶刺激的呈现降低反应在将来发生的概率（给你不想要的）。 ④ 消退：有机体做出以前曾被强化过的反应，在这一反应之后不再有强化 刺激物相伴，此类反应在将来发生的概率便降低，达到消除目的（不理你）。
? 班杜拉的社会学习理论：认为个体、环境和行为三者都是作为互相决定的因素而起作用的，彼此相互
影响。人的学习主要是观察学习，指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。
强化的三种形式：① 直接强化：观察者因表现出观察行为而受到强化。
② 替代性强化：指观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化。
③ 自我强化：人能观察自己的行为，并根据自己的标准来判断，由此强化或处罚自己。
? 认知学习理论：学习是主动地在头脑内部构建认知结构，通过顿悟与理解获得期待。 ? 苛勒的完形-顿悟学习理论（格式塔学习理论）：① 学习是通过顿悟过程实现的。
② 学习的实质是在主体内部构造完形（蓝图）。
? 布鲁纳的认知发现学习论：布鲁纳是发现学习的创始者，认为学习的本质不是被动地形成刺激-反应
的联结，而是主动地形成认知结构。
学习观：① 学习的实质是主动地形成认知结构。
② 学习包括获得、转化和评价三个过程。
教学观：① 教学的目的在于理解学科的基本结构。
② 掌握学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则
③提倡发现学习：让学生独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、规则等知识。
? 奥苏伯尔的有意义接受学习理论：
有意义学习的实质：将新知识与已有认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
简答（已考）：有意义学习的条件 1、学习材料的逻辑意义 2、有意义学习的心向
3、学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系
? 先行组织者策略：“先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身
有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。
简答：建构主义学习理论
1、知识观：① 知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是最终答案。
② 知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而
是需要针对具体情境进行再创造。
③ 对知识的理解由每个学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
2、学生观：① 强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。
② 强调学生经验世界的差异性，学生有其个性化和独特性的经验。
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