第二章 心理发展与教育
第一节 心理发展概述
一、个体心理发展
1、心理发展概念：个体（从出生、成熟、衰老直至死亡的）整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
2、个体/学生心理发展的基本特征： （1）连续性和阶段性； （2）定向性和顺序性；
（3）不平衡性。关键期（劳伦兹）：个体发展过程中，环境影响能起最大作用的时期。注意：2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4～5岁是学习书面语言的关键期。抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。 （4）差异性。
二、心理发展阶段
1、心理发展分为八个阶段： 阶段 年龄 乳儿期 0-1岁 婴儿期 1-3岁 幼儿期/学龄前期 3-6、7岁 童年期/学龄初期 6、7-11、12岁 少年期/学龄中期 11、12-14、15岁 青年期/学龄晚期 14、15-25岁 成年期 25-65岁 老年期 65岁以后 2、人全程发展的主要观点： （1）个体心理发展，是整个生命历程中持续不断的变化过程，这个过程由若干发展阶段构成。 （2）发展是多维度、多侧面、多层次的； （3）个体发展由多种因素决定，且存在极大的可塑性。
三、中学生心理发展的阶段特征
（一）中小学阶段在年龄阶段，主要集中在童年期、少年期、青年初期 1、童年期（学龄初期，6、7-11、12岁，小学阶段）
童年期是个体一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期，此阶段学习开始成为儿童的主导活动。表现特点：
①思维：开始从具体形象思维过渡到抽象逻辑思维，但这种抽象逻辑思维仍然以具体形象为基础。
②自我意识：儿童的自我意识增强，对自我开始有了一定的评价。
③道德：道德概念从直观具体、较肤浅的认识过渡到比较抽象、本质的认识，开始从动机与效果的统一来评价道德行为。
2、少年期（“危险期”或“心理断乳期”，11、12-14、15岁，初中阶段）
少年期是个体从童年期向青年期过渡的时期，表现特点： ①总体特点：半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。 ②思维：抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维；思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；
③心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动； ④产生成人感，独立意识强；
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⑤开始关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展； ⑥道德行为：更加自觉，但自控力不强。 3、青年初期。（学龄晚期，14、15岁—17、18岁，高中阶段）
青年期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。表现特点：
①智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维； ②社会高级情感有了深刻发展； ③形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突； ④意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。
（二）中小学阶段学生的心理过程的发展
1、中学生的脑和神经系统的发育特点
（1）第一次飞跃，6岁左右，传导通路髓鞘化，脑容积接近成人。
（2）第二次飞跃，13-14岁左右，皮层细胞在功能上成熟，形成了联想、概括、抽象思维的物质基础，体现在兴奋与抑制过程的逐步平衡。
中学时期学生处于青春发育期，人体腺体活跃，促进脑和神经系统的兴奋，所以学生易情绪不稳定，神经系统易疲劳。要有针对性地教育，合理安排作息时间，注意劳逸结合。
2、中学生认知发展的基本特点 （1）认知结构体系基本形成：认知能力不断提高，认知的核心成分—思维能力更加成熟。 （2）认知活动的自觉性明显增强。
（3）认知与情感、意志、个性得到协调发展。 3、中学生观察力发展的特点 （1）目的更明确；
（2）持久性明显发展； （3）精确性提高； （4）概括性更强。
4、中学生记忆发展的特点： （1）有意识记忆占主导地位
（2）理解记忆成为主要的识记方法 （3）抽象记忆占优势 5、中学生情感发展特点： （1）初中生情感发展特点：
①随着自我意识的发展，产生了社会评价和自我评价相关的情感； ②自相矛盾的情感； ③少年的热情和冲动； ④选择性友谊的建立； ⑤情感的社会性更加明朗。 （2）高中生情感发展特点：
①个性化的情感（与世界观相联系的情感） ②浪漫主义的热情
6、中学生社会性发展的特点：
（1）中学生较小学生有更大的社会性，主要取决于社会、环境以及伙伴关系的影响。 （2）中学阶段是理想、动机和兴趣形成与发展的重要时期，是世界观从萌芽到形成的主要阶段，也是品德发展、行为选择的重要阶段。
（3）思想比较敏感，易产生变革现实的愿望，也易走入极端。 （4）中学阶段是一个过渡时期，中学生希望被看成“大人”，是社会的一员并受人重视。
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四、中学生心理发展的教育意义 （一）学习准备
1、学习准备的概念：学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
2、学习准备的特点：是一个动态的发展过程，包括纵向（从出生到成熟的各个阶段的学习准备）和横向（每个年龄阶段出现的各种内部因素，相互作用影响而形成的动力结构）两个维度。
3、学习准备的意义：不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。 （二）关键期（见：心理发展的不平衡性）
第二节 心理发展理论
一、认知发展与教育
（一）皮亚杰的认知发展理论与教育：20世纪60年代创立“发生认识论”，形成认知发展观。
1、“建构主义”的发展观
皮亚杰认为，发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断的相互作用中实现的。 （1）所有有机体都有适应和建构的倾向，两者也是认知发展的两种机能。①由于环境的影响，生物有机体的行为会产生适应性的变化；②这种适应过程不是消极被动的，而是一种内部结构积极建构的过程。 （2）人类所有的心理反映归根到底都是适应，其本质在于取得机体与环境的平衡。适应分为两种不同的类型：①同化：在有机体面对一个新的刺激情境时，将刺激输入经过过滤、改变，整合到已有的图式或结构中。②顺应：当有机体不能利用原有图式接受、解释新刺激时，其认知结构、内部图式发生改变来适应现实刺激。 总之，个体的心理发展，就是通过同化和顺应日益复杂的环境，达到平衡的过程；个体也正是在这种同化和顺应之间、在平衡与不平衡的交替中，不断建构和完善其认知结构，实现认知发展的。 补注：图式在认识周围世界的过程中，个体为了应付特定的情境而产生的独特认知结构。皮亚杰认为，人的知识（逻辑数理知识）来源于动作，而非来源于物体，即动作是感知的源泉、思维的基础。图式就是动作的结构、组织，这些动作在相同、类似的环境中，由于重复而引起迁移、概括。 2、皮亚杰的“认知发展阶段论”，将个体的认知发展分为四个阶段： （1）感知运动阶段（0-2岁） ①认知发展：主要是感觉和动作分化，只能靠肌肉动作和感觉应付环境中的刺激，例如：手的抓取和嘴的吮吸； ②思维开始萌芽，并获得“客体永久性”概念（知道某人、某物虽然现在看不见，但仍是存在的）。 （2）前运算阶段（2-7岁） ①儿童的感知运动图式，内化为表象或形象图式，能用语言和抽象符号代表经历的事物，但思维仍然受直觉表象的束缚。 ②儿童思维特征：a自我中心性：儿童“一切以自我为中心”，还不能设想他人所处的情境，常从自己的角度出发来观察和理解世界。b不可逆性：表现为单向思维，思维只能前进、不能后退。c刻板性：只能注意到事物的某一方面，而忽略了其他的方面；在做出判断时，只能运用一个标准、维度，不能同时考虑两个维度。
③儿童尚未获得“物质守恒”概念（不论形态如何变化，其物质总量是恒定不变的）。 ④“万物有灵论”：儿童还不能将自己与外部世界很好地区分开，认为外界的一切事物都是有生命的。
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（3）具体运算阶段（7-11岁）
①儿童的认知结构中，已经有了抽象概念。儿童形成初步的运算结构，能够进行群集运算，但仍局限于具体事物，缺乏抽象性。例如：去过几次小朋友家，就能画出具体的路线图来，这是儿童认知发展到（具体运算）阶段的表现。
②儿童思维特征：a思维可以逆转，所以可以进行逻辑推理，但还不能进行抽象思维。b儿童“去自我中心”得到发展，能逐渐从他人的角度看问题。c儿童能够进行多维思维，思维能够反映事物的转化过程。
③儿童获得了（长度、面积、体积和质量）的“守恒”概念。 ④儿童已经能理解原则、规则，但只能遵守规则，不敢改变。 （4）形式运算阶段（11-16岁）
①思维以命题形式进行，能用抽象逻辑思维，发现命题之间的关系。
②假设—演绎推理：不仅能够用经验—归纳的方式进行推理，还能用假设—演绎推理的方式解决问题。
③可逆与补偿
④思维具有灵活性，不再刻板地遵守规则。
总之，皮亚杰认为发展先于学习，不主张通过学习加速儿童的认知发展；但他忽视了教育对儿童认知发展的积极作用，也低估了儿童的综合能力。
皮亚杰的认知发展阶段论对教育教学具有重要启示→认知发展与教育、教学：
（1）认知发展制约教学内容和方法：各门具体学科都应研究如何针对不同发展阶段的学生提出适当的发展任务。
（2）教学科研促进学生的认知发展：教师应当根据学生的特点选择形象的、有趣的材料促进学生的发展，提高学生的逻辑思维能力。
3、皮亚杰认为影响发展的因素
（1）成熟：有机体的成长，特别是神经系统、内分泌系统的成熟。
（2）练习和经验：皮亚杰把经验分为物理经验（个体通过与物体打交道而获得的有关物体特性的经验，是从物体特性中直接引出来的信息），逻辑数理经验（不是基于物体的物理特性，而是基于施加在物体上的动作，是从动作及相互关系中抽象出来的经验）。
（3）社会性经验：社会环境中，人与人相互作用和社会文化的传递。 （4）具有自我调节作用的平衡过程——是智力发展的内在动力。（皮亚杰认为，智力的本质是主体改变客体的结构性动作，是主体对环境的一种能动适应，是介于同化和顺应间的一种平衡；而实现平衡的内在机制、动力就是自我调节。）
4、皮亚杰认知发展理论的教育价值 （1）充分认识儿童不是“小大人”，是教育获得成功的基本前提； ①思维方面：成人是通过命题思维思考问题，儿童则不同。
②言语方面：成人具有稳定性、社会性、逻辑性、交流性，儿童则不同，只有发展到形式运算阶段，才逐渐像成人一样去使用语言。
③错误现象：“望子成龙”心切、不从儿童角度考虑。
（2）遵循儿童的思维发展规律，是教育取得成效的根本保证。
学生的思维发展不仅是渐进的，而且遵循着一定的顺序，每个阶段都有特定的优势、劣势，每个阶段间都是不可逾越的，前一阶段是后一阶段发展的条件。
但是我们不能消极地等到儿童智力达到一定水平再进行教育，而总要先行一步，以加快儿童智力的发展。
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（二）维果斯基的发展观与教育 1、“文化历史”发展理论：
（1）区分了两种心理机能：一是作为动物进化结果的低级心理机能；另一则是作为历史发展结果的高级心理机能（以符号系统为中介的心理机能）。高级心理机能的实质是以心理工具（语言符号系统）为中介的，受到社会历史发展规律的制约。
（2）维果斯基认为，人的思维和智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果；与其他人以及语言符号系统的这种社会性的相互作用（包括教学）对发展起形成性的作用。人的高级心理活动起源于社会的交往。
2、心理发展观：心理发展是个体的心理从出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。
（1）由低级→高级的发展有四个方面的表现： ①随意机能的不断发展； ②抽象—概括机能的提高；
③各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构； ④心理活动的个性化。个性的形成是高级心理机能发展的重要标志。 （2）对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：
①心理机能的发展起源于社会历史的发展，受社会规律的制约；
②从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具－语言、符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；
③高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
3、内化学说：内化的基础是工具理论。在儿童的认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用至关重要。
4、教育和发展的关系－“最近发展区”：
（1）儿童发展的两种水平：①儿童现有的发展水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；②是在有指导的情况下，借助成人的帮助，可达到的较高发展水平。儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”，实际上是两个临近发展阶段间的过渡状态。
（2）教学与最近发展水平
①教学不能只适应发展的现有水平，应走在学生现有发展水平的前面；所以，教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造最新的发展区。 ②为促进教学展，教师可进行支架式教学，即在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导（注：教师提供的支持和帮助要合适），帮助其顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务。 5、维果斯基的发展理论对教学的影响 维果斯基是一个建构主义者： 首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变到最终形成新质的意识系统的过程。 其次，他强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。 另外，他强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。 二、社会性发展与教育——[美]埃里克森的心理社会发展论的主要观点 1、埃里克森的心理社会发展理论/人格发展理论的基本观点： 儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。成功解决冲突，就得到健康发展，反之，导致人格向不健全的方向发展。
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