关于《课程标准》学习的一些思考，冯涛

关于《课程标准》学习的一些思考

尊敬的各位领导、老师们：

大家，上午好！

有机会在这样的场合与大家交流，是我的荣幸。关于课程标准学习的话题，现在看来似乎已经没有什么新意，但是我们对《课程标准》是否进行了认真而深入的研读？在备课时是否能时时结合教材和课标来思考？在课堂教学的组织过程中是否能有意识的体现课标中的要求？渗透课标的精神？值得我们好好地反思。对此，我认真的想了很久，今天把我的一些儿思考向大家作个汇报，也希望能得到大家更多的帮助和指导。

思考一：“标准”是什么？

90年代中期，美国数学教师理事会（NCTM）的课程标准里指出，“标准是一种愿景（vision），它为教师和学生在他们教与学的活动中提供了一个前瞻性的指南，为改进数学教育的努力提供了一个指南。”

我们的课程标准中的“标准”是什么？大家肯定都有自己的理解，我也进行了一些思考，我的理解是：它为我们的教学理念、教学目标、教学内容、教学方式、教学评价等提供了一个具体的、明确的、框架式的一个指南。我们的教材编写、教学实施、教学评价都要以课程标准为依据展开，只有很好的研究课标，才能更好的开展教学。

全日制义务教育《数学课程标准》（实验稿）是按照九年义务教育来编写的，不再分小学和初中（课改以后，初中一年级、二年级、三年级也改成了七年级、八年级、九年级，体现了九年义务教育的整体意识），这对我们整体把握课标对学生的知识要求是有好处的。其他学科也是按照九年义务教育来编写的。

思考二：数学教育的“标准运动”是什么？

暑假期间，我读了一本人民教育出版社的《美国现代数学教育改革》的书，书中介绍了近五十年来，美国数学教育改革经历的过程：“新数学运动”→“回到基础”→“建构主义”→“问题解决”，到现在的“标准运动”，这些主题几乎成为全球数学教育改革研究的“关键词”，美国的数学教育改革的影响不仅局限于国内，而且在一定程度上具有世界性。我们现在使用的课程标准，很大程度上受到美国数学教育“标准运动”的影响。在中国，这种影响令人吃惊的扩大到了所有学科。

在借鉴美国数学课程标准的制定方式的基础上，我们的义务教育阶段数学课程标准（实验稿）的制定分为：前言、课程目标、内容标准、课程实施建议四个部分。实际上，义务教育阶段的其他学科，也是按照这样的框架编写的。在即将颁布的义务教育阶段数学课程标准

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（修改稿）中，又增加了第五部分“附录1、2”。义务教育阶段的所有学科的课标编写框架都是类似的。

思考三：怎样看待“课程标准的理念”？

这是我们容易忽视的或者说不容易理解的内容，有时候我们甚至不愿意看这些文字，以至于懒得思考其含义。其实，这些理念的文字表述，我们越思考，越会觉得其含有深刻的道理，课程标准的理念需要我们主动的、逐步去领会，在我们的教学中就会潜移默化的去渗透这些理念。

以数学为例，《数学课程标准》指出的数学课程一条核心理念是：“人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。”

什么是“有价值的数学”和“必需的数学”，就需要我们认真的研读《课程标准》中的“内容标准”部分，“不同的人在数学上得到不同的发展”明确指出学生之间是有差异的，我们应该正视这种差异，尊重这种差异。

另外，《课程标准》还为教学活动的开展、教学评价、现代信息技术等进行了阐述，需要我们认真研读，认真领会。

思考四：怎样看待“内容标准”？

内容标准明确的指出具体的知识点对每个学段学生的具体要求，使用“了解、理解、掌握、运用”等术语表述学习活动结果目标的不同水平，使用“经历、体验、探索”等术语表述学习活动过程目标的不同程度。

在新修订的《课程标准》中，又对这些词的基本含义作了详细的解释，下面以“掌握”和“运用”为例进行说明：

掌握：在理解的基础上，把对象用于新的情境。

在标准中，使用了一些词，表述与上述术语同等水平的要求程度。这些词与上述术语之间的关系如下：

掌握：同类词是“能”。实例：能认、读、写万以内的数，能用数表示物体的个数或事物的顺序和位置。

运用：综合使用已掌握的对象，选择或创造适当的方法解决问题。

运用：同类词是“证明”。实例：证明“角角边”定理：两角及其中一组等角的对边分别相等的两个三角形全等。

我们在备课确定一节课的教学目标时，如果只是根据经验或者是根据《教参》上的说明来确定，这不利于我们准确的把握课标对教学的要求。就像某人说了一句话，进过几个人的传递，最后听到的人对这句话得理解可能与原话的意思已经不太一样，甚至产生偏差。

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例如：在学习因式分解时，总是有老师和同学提出：多项式x2?3x?2和x2?2xy?y2?1分解因式的类型用不用掌握？这涉及十字相乘法和分组分解法，看看《课程课标》中的“内容标准”不难发现，没有对此内容的表述。于是，又有人提出：但是练习册上这样的问题还是比较多。这反映出两个问题：（1）我们对练习册的关注和思考，已经远大于对《课程课标》的研读；（2）对《课程课标》理念的理解不深，导致我们对类似这样的问题总是在考虑“该不该讲”。

对这个例子，大家都有自己的看法，我的想法是：既然课标上没有对这个知识点的要求，那么学生不会这个问题，不会影响他的初中学业，更不会影响他上高中，我们没有必要在此浪费时间；一部分同学会了，说明这些人在数学上比较擅长，我们应该提供帮助和支持；一少部分初中同学不仅会这个，还学会了很多高中的知识，那他是高才生，这种学生的老师是有福气的；极少数的少年不屑于探究这个，在十三四岁直接考上了大学，那人家是天才，或者说是神童，这种学生的老师是三生有幸！

再比如：《数学课程课标》第27页有一句涉及小学第二学段的内容标准：“通过丰富的实例，理解平均数、中位数、众数的意义，会求数据的平均数、中位数、众数，并解释结果的实际意义”。可以看出，对这三个概念，在小学阶段已经提出了比较高的要求。而在第三学段，也就是初中阶段的内容标准中，没有再提到这三个数学概念，但对平均数进行了更进一步的学习，要求“理解并会计算加权平均数”。初中老师在这部分内容的教学中，如果对此有比较好的了解，就会更有利于我们对课堂教学的设计。

总之，学生在各个学段应该学习哪些知识，学习到什么程度，在《课程标准》的“内容标准”中都有明确的、具体的要求，这是我们教学的“指南”。

思考五：怎样看待“课程实施建议”？

美国NCTM委员会主席汤姆斯·罗伯特指出：标准的制定出于三个方面的考虑：保证质量、指明目标和激励变革。

课程实施建议对教学、评价、教材编写提出了具体的要求，具体的内容《课程标准》上写得很清楚，大家也都知道，也都有自己的一些独特的理解。我也思考了几个显著的特点，向大家作个汇报：

1. 强调学习的过程

美国的课程标准指出：能力培养在课程标准中的明确定位是过程标准，过程标准包括问题解决、推理与证明、交流、关联和表征。对于中小学数学老师来说，理解过程标准要大大难于对数学知识本身的理解。

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我们的课程标准把过程目标制定得更加细化，从教材的编写、素材的选择、学生的活动、课堂的设计、评价的指导形式等环节提出了明确的要求。著名的旅美课程研究专家聂必凯博士在北师大作学术报告时指出：“比课程更重要的是如何教”。

例如，关于“零指数”教学方案的设计可作如下考虑：教学目标不仅要包括了解零指数幂的“规定”、会进行简单计算，还要包括感受这个“规定”的合理性，并在这个过程中学会数学思考、感悟理性精神。

2. 教材在某些知识的编写上体现螺旋上升的意图

“螺旋形上升”的理念最早是在美国数学改革的“回到基础”阶段提出的，指的是在学习内容逐步扩展的过程中不断回访，以巩固已学知识的课程设置。

以初中数学内容标准中的“概率”为例，在第二学段、第三学段都有涉及，教材也分三次对此内容进行安排，教学时就要注意每个阶段的要求，实施准确定位的教学。

3. 从“解决问题”到“问题解决”

美国的数学教学改革在近60年的时间里进行了4次大的变革，在反思中不断推陈出新，每次都能留下令世界各国值得借鉴的思想和做法，其中“问题解决”虽然不再是现在数学教育的唯一中心，但在世界数学教育领域重要性不会轻易改变。

我们现行的《课程标准》（实验稿）中把“问题解决”表述成了“解决问题”，而在将要颁布的修改稿中，又表述为了“问题解决”。这不是简单的文字游戏，“问题”在前，“解决”在后，体现了关注问题的提出、思考、解决的过程，我们都熟悉的爱因斯坦曾说过的一句话“提出问题比解决问题更重要”或许能更好的解释这样的调整。

美藉匈牙利人波利亚在他的著名论著《怎样解题》的前言中写到：在他还是学生的时候，就经常为这样的问题所困扰，“这个解法没问题，看来是正确的，可是它是怎么想出来的呢？怎样才能发现这样的解法呢？”他认为教师就应该培养学生这种探索的能力，不但要让学生“知其然”，更要使他们“知其所以然”，不然就扼杀学生的兴趣，阻碍学生的智力发展。这不正是我们现代数学教育中“问题解决”的精髓吗？

4. 教材是《课程标准》的载体，要认真的研读

在教学资源的使用上，我们接触最多的应该是《课标教材》。现在的课标版教材，除了人民教育出版社的教材，还有其他一些出版社的教材。以数学为例，目前河南省正在使用的教材有三种：人教版，北师大版，华师大版。如果有机会，把这些教材对比的研读一下，是很受益的。

5. 计算机信息技术成为必然的趋势

能够熟练的使用相关软件制作教学课件、编排试题和试卷正逐步成为对教师的基本要

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