《什么是教育》摘录

《什么是教育》摘录

年轻人都希望受教育、能从师获益、能进行自我教育，并与人格平等的求知识获智慧的人进行富于爱心的交流。

人在自我的生成上有几种需要尽其全部人性去冲破的阻力：首先，绝对的阻力是每个人在本质上的不可改变性，而只是在外观上有所变化；其次是内在的可塑性；第三重阻力则是人的原初自我存在。与这三重阻力相对应，存在着三种不同的教育方法：第一种是训练，它与训练动物相似；第二种是教育和纪律；第三种是存在之交流。

每个人在自身中都要与这三重阻力相遇，都须经过自我训练、自我教育、与自我进行敞亮交往的过程。如果要与他人交往，那么，在第一种方法（训练）中，人就成为纯粹的客体；在第二种方法（教育）中，人便处在相对开放的交往中，更确切地说，是在有计划的教育环境中；在第三种方法中（存在交往）中，人将自己与他人的命运相连、处于一种身心敞放、相互完全平等的关系中。

训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，任何中断这种我和你的对话关系，均使人类萎缩。如果存在的交往成为现实的话，人就能通过教育既理解他人和历史，也理解自己和现实，就不会成为别人意志的工具。

照料和培育

人们为了寻求生命的答案，总是通过各种实践去不断地变换身心自由释放的游戏，这种不断超越以求更新的活动可以说是倾听生命律动的行为。园丁的经验、知识和感觉是无法计算的，这些知识和感觉是从长期的经验中积累起来，并在人的生命活动中扮演着重要角色。但如果这种“经验”中的倾向在现代世界里已接近沦为机械的“做”，那么，这将意味着生命将会萎缩、无节制、变得晦暗不明和无知粗俗。 所谓教育

不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。因此教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向原初派生出来的东西和平庸的知识（当然，作为教育基础的能力、语言、记忆内容除外）。真正的教育绝不容许死记硬背，也从不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试。 手工课以劳作方式发展学生的灵巧性；

体育课则以学生身体素质的锻炼，以及身体的健美来表现自我生命。 哲理课发展思想和精神的敏锐和透明。

培养说话的清晰和简明、表达的严格与简洁、把握事物的形式、特征，以及了解思想论争双方的焦点所在，以及如何运“思”而使问题得以澄清。

通过接触伟大作品而对人类本真精神内涵进行把握（伟大作品包括：荷马史诗、圣经、希腊悲剧家的作品、莎士比亚和歌德的作品）、而历史课的教学则是发展学生对古代文化的虔诚爱戴之心，启发他们为了人类更高的目标而奋斗，并形成对现实批判的清醒历史观。 自然科学课的开设，则是掌握自然科学认识的基本方法论（包括形态学、数学和实验）。

全部教育的关键在于选择完美的教育内容和尽可能使学生之“思”不误入岐路，而是导向事物

的本源，教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。 谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上，即便他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的。如果人要想从感性生活转入精神生活，那他就必须学习和获知，所有的学习和知识对他来说却是次要的。教育只能是强迫学习这种观点，常常占据统治地位，因为人们相信，受教育者当时获得他并不理解的知识，但终有一天他会理解这些知识，并将它赋予灵性之中，逐渐接近循迹于知识背后的精义。

只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用，而它所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大，最终会将学生引向对有用性世俗的追求。

在学习中，只有被灵魂所接受的东西才会成为精神瑰宝，而其它含混晦暗的东西则根本不能进入灵魂中而被理解。

控制是针对自然与人而言，其方法是主客体在完全疏离的情况下，将我（主体）的意志强加于他人身上。

爱与交流的行为是人的天性中的重要的一维。与人的爱的天性相对的是怯懦，然而怯懦恰恰会助长别人对自己的控制，人的良知和良心规则之下的爱与交流是逐步减少怯懦的重要途径。

人们应警惕最极端的倾向，即控制变成了人对人行为的约束而使教育的爱落空

经院式教育

学生总是抱着这样一种想法：到学校去就是不习固定的知识，学会一些现在的结论和答案，“将白纸黑字的书本——明白无误的东西带回家即可”。这种经院式教育的根深蒂固的基础就是理性传统。

师徒式教育

具有个人色彩的传统。学生对老师的尊敬和爱戴带有绝对服从的特点。这种从属的距离，不只是程度上的、代沟之间的差别，而是本质上的。教师的权威具有神奇的力量，这种力量满足了人类不愿自己负责而愿依附别人的需要，并使人归属于一个团体来减轻从属性，提高其自我意识，达到自己力所不能及的严格教育。 苏格拉底式的教育

从教育的意义上看，教师和学生处于一个平等地位。教学双方均可自由地思索，没有固定的教学方式，只有通过无止境的追问而感到自己对绝对真理竟一无所知。因此，教师激发学生对探索求知的现任感，并加强这种责任感。这是苏格拉底的“催产式”的教育原则。 也就是说唤醒学生的潜在力，促使学生从内部产生一种自动的力量，而不是从外部施加压力。这不是发挥学生凭偶然机会和一时的经验所表理出来的特殊才能，而是使学生在探索中寻求自我的永无止境的过程。苏格拉底式的教师一贯反对作学生的最大的共求者；教师要把学生的注意力从教师身上转移到学生自身，而教师本人则退居暗示的地位。

在苏格拉底式教育中学生的敬畏心情在精神的无限性上，在这无限的精神内，每个人要负起超越自身存在的责任。

知识必须自我认识，自我认识只能被唤醒，而不象转让货物。一个人一旦有了自我认识，就

会重新记忆起仿佛很久以前曾经知道的东西。 反讽

有意义的无讽希望在众多复杂的现象中引出不可言说的实情真相，相反无意义的反讽则会被错综复杂的现卷入深不可测的虚无。哲学式的反讽将一孔之见视为拥有真理的作法看作大忌。因为，轻而易举获得的绝非真理，而是对真理的误解，甚至是谬误。

反讽的三阶段

首先，苏格拉底在对话中使用反讽，是使一切蒙昧均清晰陈列于目睫之前，反讽使苏格拉底获得透明性。

第二是苏格拉底所采取的反讽的基本立场（态度），即让人对自己的无知（而自以为知之甚多）有所认识。

第三阶段，柏拉图制造出一种动摇别人根本信念的整体氛围，在这种氛围中，反讽所表示的一切现成物都成为模棱两可的，也只有在这两个极点之间，在纯然反嘲的氛围中，存在的质（核心）才会出场。凡不能通过反讽以使思达到破伪呈真的境界，就不是真正的思。

思之光投射到存在的本源之外。哲学为解蔽而言说才有其存在的价值。这种哲学是严肃的，但不是自以为拥有真理的教条主义者的那种道貌岸然的严肃，也不是虚无主义者那种令人生厌的严肃，而是自称为乐观自信的富于探索精神的严肃。 顿悟

所谓顿悟，是与人的理智相关的一个概念。它并不呈现为别人的给予，或目所能及之类感官层次。相反，是灵魂的眼睛抽身返回自身之内，内在地透视自己的灵肉，知识也必须随着整个灵魂围绕着存在领域转动。因此教育就是引导“回头”即顿悟的艺术。由于教育的这一神圣本源，因此在其藏而不露的力量中一向存在着精神体认的财富，但教育只有经由顿悟才能达到对整个人生的拯救，否则这种财富将失去效用。

六，教育即生成

生成来源于历史的积聚和自身不断重复努力。人的生成似乎是于不知不觉的无意识之中达到的。但这无意识曾是在困境中以清醒意识从事某事的结果。我们生活在形成习惯的过去之中，不断形成和打破惯是我们此在生成的坚实基础，没有习惯为底蕴，我们精神的每一进步将是不可能的。当下意识的思想关联承接着有意识的思想，习俗便是德行的承担者。生成的静态形式即习惯，动态形式即超越。习惯具有两种可能性。

一种可能性是：习惯作为基础服务于我们，其内容随时被我们所把握，同时，习惯的内涵还是我们赖于生活基础的.

轻松自如而理所当然地沿袭作为第二自然的习惯形式，是一个社会历史基础的教音和可靠地团结合作的基调。生成就是惯的不断形成和不断更新，这是一个人秉诚自持的重要过程，而放任自流就是堕落。因此形式即形式、纪律就是纪律，即使它表面上有杂质，但仍然是发挥着作用的权威条件。

第三章 直接传达与间接传达 现行知识与原初知识的可教性差别

如果将知识分类，则可分为现行知识与原初知识，原初知识赋予现行知识以本义，但这两种知识方式的可教性与传递性却不相同。数学、天文学及医学知识的内容与熟练的技巧都可以以简单的、直接的方式传递给学生。但是，关涉人的存在本源和根本处境的哲学却无法传递。 因为诸如：真理是什么？真理的正确性又在何处？可传授的知识与全部生命之意义从何而来，又将到何处去？这一切是人设定的标准么？怎样才能是可传达和可教的呢？等等一系列问题，要想加以回答，实在是绝非易事。 知识的真理，允许对象在其可表述性可定义性中开辟道路，却不许对象作为知识的最终形式出现，并且这种真理将被提到下述问题之前：即真理是否可能变成语言？真理不能逃脱“空洞无物”而进入不可言说吗？假如真理摆脱了所有的间接性，那就不再成其为真理。但反过来说，如果真理抽掉了直接传承，那剩下的只有转弯抹角的间接传达了。柏拉把怎样才能使真理自身完善的问题作为哲学探讨的基本问题，但他自己最终也没有对此作出解答。理论的判断力既不能认识也不能解答真理。真理问题作为一个终极价值问题首先被柏拉图极端而苦恼着历代哲人，一部文化史在某种意义上成为对真理不断追问的历史。

书面传达与交往

柏拉图在第七封信中就真理传达问题提出自己的看法：“怎样接触学习的对象呢？事实上，语言不可能把握对象，而是要要经过长时间与对象进行科学的交往，并在相应的生活团体中，真理才突然出现在灵魂中，犹如一盏被跳起来的火星点燃的油灯，然后再靠自己供给燃料。” 对不能说与不可说的东西，在对话中只能是间接传达出来，但是在毫不保留的对话方式中，这咱方式在团体中时常发生，真理会一刹那在人群中突然亮起来，但这只能在生活交往中出现。 因此，柏拉图对文字传达评价不高，因为文字恰恰不能传达出真理在相互思想的现实交往中于一瞬间突然亮相的事实。

本真的传达仅仅存在于人与人之间，这种传达并不向所有人敞开，而是选择那些有敏感气质的人作为传达者。柏拉图的理念论对此曾作了入木三分的论述，认为天才的人能够自助，能理智地把握自己何时应该慷慨陈词，何时又应保持沉默。这样的人才能承担传播真理种子的任务，而这一重任不是书籍传达的功能所能取代的。 柏拉图如同诗人一样，将思想的表达和情感的表达看作同样重要。但哲学式的对话并不被理解为审美的距离，

而是讲授自我实现严峻性的切身体验。因为在思想的哲学构造中，“对话”便是真理的间接传达。

对话的唯一目标便是对真理的本然之思。其过程首先是解放被理性限定的、但有着无限发展的和终极状况的自明性，然后是对纯理智判断力的怀疑；最后则是通过构造完备的高层次智慧所把握的绝对真实，以整个身心去体认和接受真理的内核和指引。 柏拉图的对话通过反映对话者双方论辨的成功与失败，并指出成功的条件以及对所有时代都相适应的令人满意的形式。这样，柏拉图式的对话就成为一面镜子和对真正愿意相互对话者的启迪。

通过教育从而获得反思和辩驳能力，而这种能力也是

三、传棕的形式与真理的形态

如果传达者没有简单地说出什么是真理，而是通过其它途径达到真理的宣讲，那么他就必须倍加小心地寻找这种途径。假设以上所述是错误的话，但如果想把现存的一切作为绝对的价值，这样就会存在着一个问题，是否间接传达本身或在这种传达媒介中能使我们与真理相遇。

在运用概念、推理的直接传达中，真理被表述为抽象的，与思维同一的。但是在以暗示与象征的体验方式的间接传达中，真理则变成可感知的，它作为历史性中例外的主观性与客观性的媒介中显示自身。这种真理是观念所不能替换的，因为真理已变成自明的存在显示出来，人们只能感悟到它，真理在展开自身之时发挥其灵魂唤醒作用。 如果有人能准确地复述我所说出的一切，并能理解我所思考的事物，然而却从来不准备有些微怀疑精神和自主意识，那么，这样的思考者是可有可无、于世无补的。如果某一类事物并不作为人们普遍了解的对象，而只是作为与思考者直接同一的存在者，那么这类事物是可以言说的，作为完整自我的思考者将与所思考的真理一道，转入探索自我的内心世界。这种“认识你自己”的探索，正好表明了思考者是作为自由存在而存着，因为他并不把真理作为一个全然与己无关的内容去外推和理解。同时，在对真理的体认中，思考者也无法说清楚自己所感领的一切。因此，他在言谈中只能借感性形象以使本真之义变得使人间皆可感知和敞亮起来。