浅谈中学英语教学中的听力障碍及解决方法

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浅谈中学英语教学中的听力障碍及解决方法

语言是一种交际工具，不是语音、词汇、语法的简单合成。听是理解和吸收口头信的交际能力，是语言能力的重要组成部分，听力理解作为语言的基本技能在语言交际中的作用越来越受到重视。英语学习中我们强调语言的习得。语言的习得主要是通过获得大量的可理解输入来实现的，而听是获得可理解语言输入的最重要的渠道。冈此，在英语教学中应对听力给予足够的重视。随着《英语课程标准》的颁布和高考听力测试的全面实施，广大中学英语教师应该认真研究听力教学的理论和方法，探索符合教学规律的听力教学模式，努力提高听力教学的效果，使听力教学在英语教学中发挥起应有的作用。听作为语言学习听、说、读、写四项基本技能之一，其意义和价值日显突出。因此，听力教学是中学英语教学的重要组成部分。在日常英语教学中，听力教学虽然已逐步引起广大英语教师教师的高度重视，但听力教学依然还是中学英语教学中的薄弱环节。大多数的中学学生对听力学习感到很是吃力，尤其是在考试中的听力部分最没有把握。下面本人就初中学生英语听力障碍的主要方面、解决方法谈几点看法。

一、听力的基本构成要素

《英语课程标准》下的英语教学强调语言的交际性，而听力理解能力是语言交际能力的首要方面。语言学家 R.Lado 说：“听力理解就是对交际状态中的语言信号成分的认知控制”。听力理解过程不是一种简单的语言信息解码过程(decoding process)，而是一种解码与意义重构的有机结合。听力不仅是听觉器官的活动，它还包含辨音能力等多种能力。

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1. 辨音

辨音是听力理解的第一步，主要包括三个方面内容：一是听觉器官能准确地接收到语音信号(语音、语调和音质等)──正常的听觉器官是物质前提：二是头脑中要有与英语词汇意义对应的模型存储：二是要能迅速将所听信息与大脑储存的图式(schema)相联系。对词汇的熟练与否直接影响音与义联系的速度。

研究表明，听者先接受原始话语并将其意象储入短期记忆，组成各种成分，辨识其内容及功能或目的，随之再将这些组成一体形成连贯的语言材料。然后将重构的意义而非原有形式在长期记忆中保留。言语听辨过程是图式与输入信息或声学信号相互作用、相互匹配的过程。

2. 语法和逻辑知识

在听力理解中，单有辨音能力是不够的。要对连续语流进行同步释义和反应，还必须具备依照语法和逻辑知识识别句中词语间逻辑关系的能力。语法和逻辑知识是正确理解和判断的必要条件。例如，当听到 /hiz red oe buk/ 这一串语音信息时，正确的理解是 He has read the book，而不会理解为 He is red the book。做出这种正确判断的不是辨音能力，而是语法和逻辑认定能力参与了对语音信息的判断。这种判断是一种直觉反映，是种语感。有研究表明，人在听力活动中的辨音能力和逻辑认定能力与心理上的定向准备状况有关。当能预知将要听到的信息范围时，头脑中该范围的知识储备无意中被“激活”(actuating)。 一般而言，一个人预测信息范围的能力越强，他的听力理解就越好。如同听懂每个单词不一

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定听懂整个句子一样，听懂每个句子不一定听懂整个段落，听懂每个段落并不意味着理解语篇。语言学家 G.Brown 举过这样一个例子：

a. John was in the bus on his way to school.

b. He was worried about controlling the maths class. c. The teacher should not have saked him to do it. d. It was not a proper part of the janitor’s job.

在理解这样一个语篇时，听者需要随着语篇的发展对自己的理解不断做出调整。当我们听到笫一个句子时， 一般会认为John是个学生，但第二个句子则告诉我们这一理解是错误的，因为从第二句话所描述的职责来看，John 应该是教师。但第三个句子的出现又推翻了这一理解，使我们又回到了最初的理解，即 John 是一名学生，直到最后一句话的出现我们才知道 John 原来是学校的勤杂工。

3. 意象思维

意象思维指的是从表象中提炼意象，用意象反映表象的实质，是一种综合理解能力的表现。它既有赖于一个人的语言基础，又有赖于一个人的知识面和灵敏度。听力理解中的意象思维指的是根据听音材料中的词语、句子或语篇，经分析、综合，进行判断、推理的认识活动过程。统计数据表明，如果缺乏意象思维能力，缺乏基于听力材料所描述的意境进行综合、推理和判断的能力，即使克服了听力过程中的词汇、语境等障碍，依然难在听力测试中取得理想成绩。

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4. 听力习惯

在听力过程中，不同的听力习惯会导致不同的听的效果。良好的听力习惯主要包含三个方面：一是心平气和。它要求听者集中心智，排除杂念，将思维调整到最佳状态；二是速记习惯。它要求听者边听边将所获重要信息用自己熟悉的方式进行速记，以免遗漏；三是弃“前”保“后”原则，即如果掉某题后，应暂时跳过而让思维随听力材料继续，不能够为了一题而放弃后边的内容 。

5. 综合方面

听力过程受许多非语言因素的影响，包括：（1）文化背景知识，即对目的语国家的历史、民族、地理、风土人情、生活方式和思维方式等的了解；(2)信息量的掌握群度和知识面的宽窄，即对基本常识和其它学科方面知识的了解；(3)心理因素，即情意、情感和意志等良好的心理素质。

二、听力理解的障碍

听力(Listening comprehension)包含人的听觉力以及能达到理解程度的各种认知能力。英国语言学家将整个听的过程分为三个阶段：第一阶段是声音进入听觉储存阶段(The sounds go into a sensory stroe)；第二阶段为短期记忆处理信息阶段(Processing of the information by the short term memory)；第三阶段是把理解了的信息转入长期记忆阶段(Transferring the information to the long term memory for 1ater use)。

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英语中自句谚语：“关键不在于你说了什么，而在于你是怎样说的。”在英语课堂教学中，制约听力理解的主要因素有：

1. 语音解码

语音解码的自动性是听力理解的关键。听与阅读不同，现实交际或听力理解中，听者不能重复，只有*自己一次性的语音解码能力。

2. 词汇和习语

词汇缺乏不仅仅是阅读的主要障碍，同样也是听力理解的主要困难，是听力活动不能进行的主要因索之一。同时，听的过程中，听者不能像读者一样根据上下文对白己不熟悉的习语等进行猜测。如果听者对一些关键性的习惯用法不熟悉的话，其理解将会受到影响。

3. 听力材料的类型

对话、新闻、故事等由于其语言使用上的差异，对听者听力的要求也有所区别。因此在选择听力材料时，教师应根据学生的实际水平，选择难度适宜的材料。

4. 听力技能

重读、弱读、连读、语调、意群等的技巧对听力理解具自举足轻重的作用。重读、语调的变化会改变语句的意思，给句子带来不同的理解，意群的分辨也会影响听者对这个句子的理解。斛。如，下列各组句子用词相同，但由于标点符号的使加，使句子意思繁盛了完全不同的变化，读起来，意群自然有别：

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