如何从学生中来
——关于教师教学略读课文的问卷及教学建议
人教版小学语文实验教材从二年级下册开始，将课文分为精读、略读和选读三种类型，且随着年级的升高，逐步增加略读课文的分量。到五年级时，略读与精读课文已经形成了各占一半的局面。到六年级下册，略读课文比精读课文还多了一篇。略读课文的增加，反映出新课程教材更加注重培养学生的独立阅读能力。那么，在当前的实际教学中，小学语文教师对略读课文教学的认识、能力如何？此次问卷调查了39位小学语文老师，并对调查后的数据和相关材料进行了分析。其中有26位市区小学语文教师，9位乡镇中心小学老师，4位完小语文老师，61.5%的老师是11年及以上教龄，56.4%的老师已经定级为高级教师，还未定级的只有10.2%，可见此次调查的是一群经验丰富的老师，且100%都是正在任教三到六年级，都曾经或正在接触略读课文的教学。
一、 教师对略读课文的理解和认识
关于教师对略读课文的理解和认识的调查，我们分别从“略读课文的作用”、“ 对本年级略读课文数量的评价”、 “精读课文与略读课文的异同点”、“本人对略读课文主要关注”等角度来设计问卷。其中33.33%的老师认为略读课文的作用是沟通课内外阅读，53.8%的老师选择了略读课文能训练阅读的技能。“对本年级略读课文数量的评价”，绝大多数老师都认为数量适中。“精读课文与略读课文的异同点”，自己认为清楚的是12.8%，认为基本清楚的老师有77%，10.2%
的老师表示基本不清楚。对于略读课文，23.1%的老师主要关注阅读方法，关注人文价值和语言价值的老师各为7.7%，而61.5%的老师则选择了以上情况都有。
二、教师对略读课文教学的理解和认识
“ 略读课文教学最难把握的是什么”，35.9%的老师认为是教学目标，38.5%认为是学习方法，而选择教学流程和学生困惑的则非常少，总共只占到25.6%。“是否会关注略读课文前面的导语”，10.2%的老师有时会关注，89.7%的老师选择会关注课文导语，可见，关注课文导语是多数老师已经形成的共识。“略读课文品词析句的操作”，23.1%的老师认为非常需要，76.9%的老师认为由文本决定，而没有一个老师选择非常不需要。这个结果与之前做“精读课文与略读课文的异同点是否清楚”的调查结果不相符合，可见，部分老师的部分观点比较模糊，甚至自相矛盾。“阅读技能的训练”每篇都进行的有17.9%的老师，69.2%的老师选择了大部分进行。“一篇略读课文使用课时”，20.5%的老师选择了一课时以上，71.8%的老师则是一课时上完，个别老师选择了“因课文而定”，而“一课时合上多篇课文”的选项则没有人选择，可见老师们对于略读课文的教学课时认识还是比较清楚的。
三、 教师认为学生学习略读课文的表现
“教学略读课文时，你的课堂中学生读书时间”，10.3%的老师认为他的课堂中，学生的读书时间在20分钟以上，66.67%的老师认为学生读书时间为11—20分钟，读书时间不足5分钟的没有一位老师
选择。“学生初读后的交流感想”，非常喜欢的只有7.6%，82.1%的老师选择大部分都喜欢。“班级学生对略读课文的喜爱程度”，30.8%的老师认为不如精读课文，56.45%的老师认为学生的喜爱程度与精读课文同样。“本班学生预习、复习以及平时的早读中花费在略读课文上的时间和精力”，35.9%的老师认为过轻，其余老师都认为学生在略读课文中所花时间和精力适中。 四、略读课文教学的误区透视：
现实中，大多数老师对略读课文教学的重要性都有所认识，但又缺少研究及可借鉴的经验。从以上的调查中也可以发现，教师对于略读教学的理解不够透彻，导致不能很好地把握略读教学的特点，存在着很多的教学误区，老师之间的观点分歧也较大。仔细梳理分析现实中的教学现象，主要的教学认识和教学行为上的误区表现在以下几个方面：
1、定位混淆——略读课上成了精读课
略读课文无论从内容上还是语言上看，大都文质兼美，深受学生的喜欢。有的老师的确难以割舍，于是便平均使用力量，教学方式类似于精读课文：词句品析、朗读感悟、人文熏陶??把略读课上成了精读课，一课时成了一课时半或者两课时，无形之中加重了学生的负担，也偏离了教材中编入略读课文的初衷和略读教学的目标。
2、指导不够——略读课等同于自读课
有的老师认为略读课文中的“略”就是指“简单、略微”，“略读”也就是简单一读，略知大意即可。同时，略读课文既没有识字、学词、
读写的任务，也没有需要思考和完成的课后题、课堂练习，更没有在教学考察中占大量分数比重，教与不教从表面上看不出明显的痕迹，教深了教浅了也无从考量，于是，有的老师干脆全盘放手，作幕后观，任由学生简单自读自学。学生收获颇浅，读过了也就丢掉了。
3、教法简单——略读课局限于回答提示
人教版教材在每篇略读课文之前都有一段承上启下的连接语，提示了该篇课文的学习方法和要求。不少老师虽然也关注到了这段课前导语的重要性，却又错误地把略读课文教学理解为就是“解答提示语的问题”，只是根据问题，引导学生读一读，想一想，答一答，答完问题，似乎此篇略读课文的教学任务也完成了。
4、课时紧张——略读课文成了课外读物
长期以来，略读课文都不列入考试的范围，或只占极少的分数比重。受“应试教育”的影响，有的老师觉得把时间花在精读课文上才有价值，于是忽视了略读课文的教学，把略读课文仅当成补充材料，上与不上，全看课时情况，效率高不高，也没有特别在意，有时甚至干脆就将略读课文放置在课外让学生随便阅读。
5、理论空泛，策略欠缺——略读教学各显神通
《语文课程标准（实验稿）》仅用简短文字阐述略读教学目标。如三上年级对于略读课文教学目标的表述是：“开始学习略读，粗知文章大意。”乍看给予老师的教学以很大的自由度，但具体到一个年级一篇课文的时候，老师们又感到手足无措，难以操作落实。于是，便自主开发教学目标和教学策略，人人都有一套自己认为行之有效的
方法，八仙过海，各显神通。
我的个人观点：
1、首先，老师自己要明确略读课文和精读课文在教学上的区别。一是内容上，略读课文的理解要求低于精读课文，一般是“粗知文章大意”，只要抓住重点、难点，帮助学生大体理解内容即可，词句的理解不作为重点，学生不理解的词句，老师可以略作讲解，但不必逐字逐句地解释。二是方法上，老师要更加放手，要让学生运用在精读课文中获得的知识与方法，自己把课文读懂，并在读中渐渐习得基本的读书方法，提高阅读能力。
2、要重视“阅读提示”的使用和有效使用。在精读课文与略读课文之间，有一段流畅的文字，很自然地由精读课文过渡到略读课文，并明确提示略读课文的学习要求和方法，使精读课文和略读课文形成一个整体，体现由精读到略读的阅读训练过程。学习略读课文时，用好课文导语，能更好地发挥训练阅读、阅读方法的迁移能力和陶冶情趣的功能。教学中要充分发挥学生的主观能动性，引导学生紧紧抓住文前的“阅读提示”自主学习课文，引导学生独立思考、讨论、和交流。关于如何有效使用阅读提示，我有这么一个想法。略读课文的教学目标，三上年级课标中的表述是“开始学习略读，粗知文章大意。”以后几学年的目标表述也基本雷同，而具体到某一篇课文的阅读提示，关于概括主要内容的阅读提示出现得相当频繁。如我正在教的五下年级，有多篇课文都要概括主要内容，如第2课《丝绸之路》“想想课文讲
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