b学习动机对学习的作用：影响学习过程；影响学习结果
c学习动机与学习过程的关系：学习动机对学习行为有启动、定向、和维持作用；
学习结果可增强学习动机；
d 学习动机与学习效果的关系：首先，二者是统一的，表现为学习动机可促进学习，提高成绩；但其关系也不
是完全成正比的，过分强烈的动机容易使学生处于一种高度紧张的情绪状态，即焦虑状态而影响学习效果；其次，动机的最佳水平与学习任务的难易程度有关；此外，二者的关系因学生的个体差异而不同。
5. 学习动机的理论
A 动机的强化说（由行为主义学习论提出）
斯金纳认为：个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大关系，过去受到强化的行为比没有受
到强化的行为更有可能重复出现。
B 动机的需要论（马斯洛的需要层次理论：由低到高的7个需要层级） 缺失需要：生理需要----安全需要----归属和爱的需要----自尊需要--- 成长需要：认知和理解的需要----审美需要----自我实现的需要 C 动机的归因理论（由海德最初提出归因理论）
归因：指人们对自己或他人行为的结果做出的解释或推论。
韦纳认为：学生对自己或他人学习的成功或失败会进行归因，且多归于能力，努力，任务难度和运气等方
面。
D 成就动机理论
阿特金森：个人的成就动机分为：追求成功的倾向和避免失败的倾向。 动机=成功的主观可能性x 成功的诱因价值 6. 影响学生学习动机的因素
外部因素：学习任务：任务性质：记忆任务、程序任务、理解任务、评价任务 任务的价值：成就性价值、内在价值、利用性价值
任务维度：对不同的学生根据其水平布置不同的作业任务
教师：教师的评价和期望对学生的学习动机产生很大影响 内部因素：兴趣：学生的兴趣与其能力、唤醒水平、年龄等有关
自我效能感：指学生在某一活动前对自己是否能胜任这一任务的主观估计或能力判断，由这种估
计或判断引起的情绪感受就是自我效能感。
归因与习得性无助：
能力观与目标定向：认为能力是可变的或不可变的；学习目标是掌握学习内容（掌握目标）或看
重学习的结果（表现目标）；
7. 激发学生学习动机的策略
A树立自信心：增强学生的自我效能感：通过要求学生形成适当的预期；通过让学生体验到更多的成功；
通过提供挑战性任务；
设置合理的目标：具体的、短期内能实现的、难度中等的目标 进行归因训练：正确的归因，建立积极的自我概念 B 促使学生积极参与学习：使学习任务更有趣；
引发认知冲突：引发学生认知观念与他人观念的冲突
引发学生已有的认知观念与客观世界的冲突。
合理使用表扬：有效地应用表扬；以目标结构为基础的评价体系； 合适的反馈：具体的及时的反馈；
第五章 学习迁移
1. 迁移：指人们在一种情境中学到的东西可影响其在另一种情境中的学习的现象。 2. 学习迁移：即一种学习对另一种学习的影响。 3. 迁移的分类：
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A（效果）正迁移（积极迁移）：一种学习对另一种学习产生积极的影响。 负迁移（消极迁移）：------------------------------------消极的影响。 B（方向）顺向迁移：先前学习对后继学习的影响。 逆向迁移：后继学习对先前学习的影响。
C（水平）横向迁移：先前学习的内容与后继学习的内容在难度、复杂程度属于同一水平层次上的学习活
动之间的影响。
纵向迁移：处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。 D（内容）一般迁移：原理、原则、态度等对一种具体内容学习的影响。 具体迁移（特殊迁移）：将习得的经验重新组合并用于另一活动中。
E（自动化程度）低路迁移：经过反复练习的技能几乎不需要意识的参与而实现的迁移。 高路迁移：有意识的将某一情境中习得的抽象知识用于不同情境中。 4.迁移的理论 A 早期的理论
形式训练说：以德国的沃尔夫提出的“官能心理学”为基础：个体心理的组成部分是各种官能，可以
通过训练得到发展和加强。一种官能的改造可加强其他的官能。
共同要素说：由桑代克和伍德沃斯以刺激反应为基础提出：只有当两个技能的因素中有相同的要素时，
一个机能的变化才会改变另一个机能的习得。即只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一学习（即迁移）。
经验类化说：（贾德）两个学习活动之间的共同成分只是迁移的必要前提，产生迁移的关键是学习者在
两种活动中能概括出它们之间的共同原理，即在于主体将所获得经验的类化。对原理学习得越好越透，对新情境的适应性越强。
关系类化说：格式塔心理学家强调行为和经验的整体性，更重视学习情境中对原理原则之间关系的顿
悟在迁移中的作用。
B 现代迁移理论
认知结构迁移论：以奥苏贝尔的有意义言语学习理论为基础：影响学习迁移的因素主要是认知结构的
组织特征；“为迁移而教”=塑造学生良好认知结构
符号性图式理论：由霍里约克、巴索克、吉克提出：在最初学习中，一般包含了一种可子那个城抽象
符号图式的学习过程；这种图式是一种可被激活的数据结构，当新情境的特征与该图式的符号匹配时，就可激活、提取和应用这种表征。图式匹配或表征相同是迁移的决定因素。
产生式论：由辛格莱和安德森提出：产生式的相似是学习迁移产生的条件。
结构匹配论：由金特纳提出：假定迁移过程中存在一个表征匹配的过程，如两表征匹配则可产生迁移。
事件的结构特征或本质的关键特征的匹配起决定作用。
情境性理论：由格林诺提出：认为迁移问题主要是说明在一种情境中学习去参与某种活动，将如何影
响在不同情境中参与另一种活动的能力。迁移在于如何以不变的活动结构来适应不同的情境。
5.影响迁移的因素：
A 相似性：学习材料的相似性：结构特征的相似和表面特性的相似 学习目标与学习过程的相似性
学习情境的相似性：学习场所、环境布置、教学或测验人员等 B 原有认知结构：原有经验的水平：水平越高，越容易产生正迁移 原有经验的组织性：合理组织的信息易于提取和迁移
原有经验的可利用性
C 学习定势：定势：指先于一定活动而又指向该活动的一种心理准备状态，又称心向。 功能固着：即一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。 6.为迁移而教
A在真实生活中学习； B注意最初的学习程度：运用变式学习来促进理解与概括；
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C合理安排教学程序，为学习提供多样化的环境； D教授学习方法；
变式：通过变更事物非本质特征的表现形式以突出事物的本质特性从而掌握其本质与规律。
第六章 知识的学习
1.知识的种类：
A 按反映活动的深度：
感性知识：是对活动的外表特征和外部联系的反映，分为感知和表象两种水平。
感知：人脑对当前所从事的活动的对象的反映。
表象：人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。
理性知识：反映的是活动的本质特征和内在联系，包括概念和命题两种形式。
概念：反映的是活动的本质属性及各属性之间的本质联系。 命题反映的是不同对象之间的本质联系和内在规律。 B 按反映活动的内容：
具体知识：对一定时间和地点发生的事实或事件的反映，具有情景性和时空依赖性。 抽象知识：对已知事实的概括性的反映，表现为概念、原理、法则等。 C 按反映活动的形式：
陈述性知识：也叫描述性知识，即个体能用言语进行直接陈述的知识，用来回答“是什么”、“为什么”、“怎
么样”的问题。
程序性知识：也叫操作性知识，是个体难以清楚描述，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识，解
决“做什么”和“怎么做”的问题。
2.知识学习的种类：
A 按知识的复杂程度：符号学习；概念学习；命题学习； B 按新旧知识的复杂程度：
下位学习：也称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过
程。包括派生类属学习和相关类属学习。
派生类属学习：指新观念是认知结构中原有观念的特例或例证， 旧知识的派生物。
相关类属学习：新知识（如认知策略的学习）从属于与原有认知结构中的某一种观念（教学心理）且需
要对其进行部分调整或重新组合。
上位学习：也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。
并列结合学习：学习的新知识与认知结构中的原有观念既非类属学习又非总括学习时产生。 3.知识学习的过程：知识获得；知识保持；知识提取； 4.知识的获得： A 知识直观：主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义和表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体
的、特殊的、感性的知识的认知加工过程，是知识获得的首要环节。
B 知识直观的类型：
实物直观：通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。 模像直观：通过对事物的模拟性形象的直接感知而进行的一种直观方式。
言语直观：在形象化的言语作用下，通过对言语的物质形式的感知及对语义的理解而进行。 C提高知识直观的方法：
a灵活运用各种直观的形式：先进行模像直观再进行实物直观效果好； b强调词与形象的配合；
c运用感知规律，突出直观性对象的特点：强度律，差异律，活动律，组合律； d培养学生的观察能力； e让学生充分参与直观过程； D 知识的概括：即知识的理解
知识概括的类型：感性概括；理性概括；
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有效概括的方法：a用好正、反例证：配合使用概念或规则的正例或反例； b正确运用变式；
c科学地进行比较：同类比较和异类比较；
d自觉地概括：尽量避免要求学生记忆或背诵； E 错误观念：即个体日常直觉经验中与科学理论相违背的认知体系。 错误观念的性质：广泛性；自发性；顽固性；隐蔽性；
错误观念转变的条件：a对原有观念的不满；b新观念的可理解性；c~合理性；d ~有效性； 促进错误观念转变的教学：a创设开放、相互接纳的课堂气氛； b引发认知冲突；
c倾听、洞察学生的经验世界； d鼓励学生交流；
5.知识的保持：
A 人的记忆系统：瞬时记忆：时间短（0.25~4s）、容量大、形象性、 短时记忆：时间短（5s~1m）、容量有限（5~9个组块）、 长时记忆：时间长，容量无限 B 遗忘的进程：艾宾浩斯：无意义音节；节省法；
------遗忘曲线：遗忘在学习后立即开始，规律是先快后慢，呈负加速型； 遗忘的理论：
痕迹衰退说：源于亚里士多德，桑代克发展：在“练习律“中指出：习得的刺激—反应联结如果得到使
用，其力量就会加强；失去使用，联结的力量就减弱直至消失。
干扰说：遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果，一旦排除了干扰，记忆就可以恢复。
包括两种情况：
前摄抑制：指前面学习的材料对识记和回忆后面学习的材料的干扰； 倒摄抑制：指后面学习的材料对保持和回忆前面学习材料的干扰； 同化说：由奥苏泊尔根据机械学习实验提出；
动机说：由弗洛伊德最早提出，也叫压抑理论：认为遗忘是由于人们不想记而将一些记忆信息排除在意
识之外，被压抑在潜意识中；
C 促进知识保持的方法：
a 深度加工与主动参与：深度加工指通过对要学习的新材料增加相关的信息来达到对新材料理解和记忆的
方法；主动参与增加了记忆的有意性，即有意记忆；
b 运用记忆术：如对应法、口诀法、推算法、对比记忆法、关键词法
c进行组块化编码：组块指在信息编码过程中，利用储存在长时记忆系统中的知识经验对进入到短时记忆
系统中的信息加以组织，使之成为有意义的较大单位的过程。
d适当过度学习：过度学习指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。
学习的熟悉程度达到150%时，记忆效果最好。
e合理进行复习：及时复习；分散复习；尝试背诵；
第七章 技能
1.双基教育：基础知识与基本技能
2.技能：指顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式。是通过练习而获得。 3.技能的特点：是一种活动方式；是合乎法则的活动方式；是通过练习形成的； 4.技能的种类：
动作技能：由一系列实际动作以合理方式组成的操作活动方式。
心智技能：指通过学习而形成的合法则的心智活动方式，也称智力技能，认知技能。 按适用范围，分为：一般心智技能；专门心智技能； 按学习结果（加涅）：智慧技能；认知策略；
5.技能的作用：a调节和控制动作； b技能是活的经验、解决问题的手段和前提条件；
c影响学习者的个性品质；
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6.动作技能的形成：操作的定向；操作的模仿；操作的整合；操作的熟练； 7.怎样培训动作技能：
a准确的示范与讲解；b必要而适当的练习；c充分而有效的反馈；d建立稳定清晰的动觉；
高原现象：即学生在一些结构比较复杂的技能学习中，练习达到一定阶段出现的进步暂时停止的现象。不具
有必然性，也不表明动作技能的掌握达到学生的身体极限。
反馈的作用：提供给学生进一步加工的信息，不仅是作为一种奖励；要注意反馈的方式、内容和频率；注意
内部反馈与外部反馈结合，提高学生对动作的自我调节和控制的能力。
8.心智技能的形成：
A 加里培林的五阶段论：活动定向阶段； 物质活动或物质化活动阶段； 有声言语活动阶段；无声的外部言
语阶段； 内部言语活动阶段；
B （我国）三阶段论：原型定向；原型操作；原型内化； 9.心智技能形成的特征：概括化；自动化；逻辑性等 10.怎样培养心智技能：
a遵循心智技能按阶段形成的理论； b注意原型的完备性、独立性和概括性； c熟练掌握心智活动规则和课题解答程序； d创设条件，提供心智技能应用的机会；
第八章 学习策略
1. 学习策略：指学习者为了提高学习效果和效率，有目的有意识地运用有效的学习程序、规则、 方
法、技巧及调控方式的学习过程。 2. 分类：
时间管理（统筹安排时间（建立时间表）、高效利用最佳时间、设置目标等） 学习环境管理（寻找固定安排地方扥）
A资源管理策略 学习努力管理（归因于努力、调整心境、自我强化等） 利用他人支持（寻求教师帮助、伙伴帮助、合作学习等） 复述策略（重复、抄写、记录、划线等）
B认知策略 精加工策略（想象、口述、总结、做笔记、类比等） 组织策略（组块、选择要点、列提纲等）
计划策略（设置目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题等） C元认知策略 监控策略（自我检查、集中注意等） 调节策略（调整阅读速度、复查等）
a 认知策略：指对信息进行加工时所用的有关方法和技术，包括复述、精加工、和组织策略。 b元认知策略：指个体为实现最佳的认知效果而对自己的认知活动进行的调节和控制。
c资源管理策略：指辅助学生管理可利用环境和资源的策略，有助于学生适应环境，并调节环境以适应自己的
需要，有助于学生的学习动机。
d 复述策略：指为了记住某些信息而对信息不断积极地重复的过程；方法：排除相互干扰、复习时间的合理安排（及时复习）、整体识记和分段识记、多种感官参与、试图回忆、划线等；
e 精加工策略：指为能更好地理解和记住正在学习的东西而做的充实意义的添加、构建或生发的过程；是使
新旧知识联系起来以增进理解的策略。方法有：记忆术（位置法、关键词法）、做笔记（促进新信息的加工和整合，引导注意）、扩展与引申、提问等；
f 组织策略方法：聚类组织策略、概括法、纲要法、网络法、比较法（对立、差异、对照比较） g 元认知：对认知的认识，即个体关于自己学习或如何学习的知识，包括自我意识和自我调节。 h 监控策略：在认知活动过程中，学生对自己引用策略的情况进行监控，保证策略的有效运用。 I 调节策略：即根据对认知活动结果的检查，及时调整，修正认知策略。 3.教学生获得学习策略
A 学习策略的训练原则：主体性原则；内化性原则；特定性原则；生成性原则；效能性原则； B 学习策略的训练方法：
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