“聊课式”班级读书会的构建与实践策略研究

“聊课式”班级读书会的构建与实践策略研究

班级读书会所倡导的教学方式，同语文课程标准中的若干理念其实是相通的。例如，强调从学生的兴趣出发，强调让学生多提问、多思考，强调同文本的对话，强调尊重学生的阅读感受，强调自主、合作、探究的学习。

（一）明确主体，“聊课式”班级读书会的基本要素

按照主导功能划分，班级读书会有推荐阅读型、阅读指导型、阶段交流型和

汇报总结型等多种类型，其中以讨论交流型为主体，难度相对也较大。讨论型读书会良好的组织行进牵涉到诸多内外因素，从结构组成的角度，我以为情境体验与话题交流是主体。

1、感情深度——入乎其内，情境体验

读书会以儿童文学作品为主要阅读材料，作品本身即是由一系列相关情境构成的文字画卷。狄德罗在《理查生赞》中说：“在阅读理查生小说时，读者会不由自主地在小说中‘扮演’一个角色，他插进谈话里面，他赞成，他责难，他钦佩，他生气，他愤慨”，“心灵老是受到激动”。在这个意义上，文学阅读与审美体验构成了同义语。可见，复现情境、体验情境是阅读活动的应有之义。

读书会的主体——学生，恰值形象思维为主要形式的阶段，情境体验正充分利用了其所擅的思考方式。他们乐于追随心仪的主人公去历险、去格斗、去淘气、去思索，会用自己已有的生活经验、知识积累、形象记忆去领会、体验，并加工与丰富，甚至常常浸于作品而“手之舞之，足之蹈之”。富于内涵、美感、幽默感的画面或情境的记忆、想象、创造是他们对作品的最深刻体认。

2、思维深度——出乎其外，话题交流

王国维在《人间词话》中说：“诗人对于宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。入乎其内，故能写之。出乎其外，故能观之。入乎其内，故有生气。出乎其外，故有高致。”读者面对文学作品也是如此，既要入乎其内，也要出乎其外。如果说情境体验长在入乎其内，话题交流则更重于出乎其外；如果说情境体验长在“感情深度”，话题交流则更重于“思维深度”。

话题是谈话的中心，是交流的主题，更是现场成员共同关注的焦点。同课内阅读课的“问题”比较，它具有思维空间开阔、答案趋向多元的特点。通过阅读

1

话题的逐层推进，班级读书会在具备一定自由度的前提下便得以形成相应的向心力，切实提高了阅读交流的效率。

1、共读：建立话语环境

班级读书会通常采取群体成员（同伴、师生）共同阅读、交流同一本书的方式进行。成员共同阅读慎重择定的符合最大多数成员趣味的书籍，等于是在建设一个该群体的话语新系统，也就为成员间的交流讨论提供了一个共有平台。

共读建立起的话语环境使得成员拥有了相通的言语方式。共读也使得读书会的讨论交流更富有针对性与效率性。每一位个体将各自不同的背景投影于同一个文本、一样的话题，其间的认同与碰撞、互动与融通将得到最大效应的同化。

——交流的话题源自学生需要 阅读交流一般是围绕特定话题展开的，话题从何而来？教师预设，还是学生的需要？本文倡导基于学生阅读需要的话题。话题，是阅读研讨的内容，也是一个阅读理解的角度，讨论的话题最好由学生决定。那么如何了解学生的阅读需要以便生成话题呢？

⑴ 把书读薄——巧用阅读卡，融会贯通

读薄就是融会贯通，提炼核心思想，然后将精华部分存入自己的大脑。阅读记录能让学生的课外阅读更有条理地进行，同时记录整理阅读后的心得体会，提高书面表达能力，更能让教师通过阅读记录了解学生的阅读情况，适时给予合理的阅读评价。

⑶ 把书读厚——巧现个性化，真我体验

读厚就是要深入了解作者要表达的内容，同时结合自己的经验思考；学生应该直接面对文本，充分地读书，在阅读的过程中，文本意义与阅读主体意识之间互相交流、双向互动，各种相关的知识和生活体验被激活，与文本意义发生碰撞。在此基础上，让学生各自表达自己的理解，进行平等的无偏见的、无权威的交流，从而促进学生加深或反思自己对文本的理解。那么，学生对文本的理解就不是教师所“给”的，而是自己所悟的，因为他加入了自己个性化的理解，即把书读厚。

2、推进：营造轻松环境

2

教师不主导讨论，并不意味着教师无所作为。构建“聊课式”班级读书会的目标之一是让学生学会聊书——能聊得起来，聊得有质量。阅读交流中，学生往往会面临不敢聊和不会聊的问题。不敢聊，即有压力，不敢表达自己的想法；不会聊，是指缺乏表达、倾听的能力或恰当的态度。“不敢聊”与“不会聊”往往是相关联的，教师在阅读交流活动中的作为主要就是帮助学生学习有效分享讨论的方法，解决不敢聊和不会聊的问题。

——教师是分享讨论的推动者 教师是分享讨论的推动者，主要任务就是促进“相互激发、相互学习”，促使学生之间形成良好的相互作用：诱发自然产生的对话；鼓励多角度回应文本；鼓励合作与互动以形成“讨论式分享”。

⑴ 多聆听，少发言。

在学生分享与讨论的过程中，教师要尽量多聆听，少发言。课堂是学生的，教师参与讨论的基本状态是：提醒学生多问、多听、多解释、多回应；提醒自己少插嘴。有时学生会追问教师的想法，这时虽不能拒绝作答，但仍以鼓励学生继续讨论为主。若班级已经形成了与教师自由讨论的气氛，教师可以直接作答，否则教师可以这样回答：现在我想先听听你们的想法，我等会儿再说吧。

⑵ 人人平等，人人参与。

作为分享讨论的推动者，教师要保证人人参与阅读交流的权利。一本书的阅读交流可能半天完成，也可能持续一段时间，要给予每个学生发言的机会和时间，当然这不是说每一次都要让每一个学生发言，而是说，每一个学生就每一本书的阅读交流都应该有发言的机会和时间。

3、分享：提升阅读品质

班级读书会的最大优势在于拥有不同背景的组织成员，我们要充分利用并切实放大这一资源。

⑴ 共鸣与启迪

读书会各成员因为背景、个性等的差异，在共读文学作品的审美感受时，既会产生相似的体验，也会产生各具个性的反应。相似的体验会引发成员间的共鸣，差异的体悟会给他者带来新的启迪。这种共鸣与启迪的获得就是分享。分享的获得既提升了阅读者个体的阅读品质，也会强化班级读书会这一组织形态的凝聚

3

力，让所有成员都感受到个体自由阅读所不具备的情绪体验，为后继的阅读、讨论形成优质动力定型。

⑵ 聆听与思索

分享效应的实现也有赖一个先决前提，就是成员相互间聆听、包容的习惯与素养。聆听是一种态度，也是一种有效的学习方式。只有在安静的聆听中，才会准确接收到同伴与带领人的体验、热情、思想、疑惑，才会同自我的阅读所得进行对接，或感染或认同或存疑。聆听更是一种素养，体现着对人的尊重。同伴往往会在被聆听的氛围中受到鼓舞，大胆、坦率地发表自己的见解。

⑶ 包容与共享

包容的品性在读书会中同样重要。除却很少数的人生价值观问题，在儿童的文学阅读过程中，且慢就“对”与“错”的认识下结论，要让每个成员都有发表属于“我”的认识的机会。“我虽然不同意你的观点，但誓死捍卫你说话的权利。”不要制造组织内的权威，不盲目附和重复，更多的应该是“头脑风暴”。在宽松、民主、自由的空间，个体的才情得以迸发彰显，新思奇想得以生长，成员间也才会真正实现具备力度的思想碰撞。这种在丰富多彩中达成和谐的“和而不同”的宽容和共享应该成为班级读书会的固有文化。

4