《课程与教学论》重点笔记

课程与教学论》重点整理

第一章 绪论

第一节 课程与教学论的研究对象和任务 1、课程与教学论的研究对象（理解）

课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程 与教学实践的目的和任务的。

2、课程与教学论的基本任务（理解） 课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学 现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。 3、几本重要的着作（了解）

《礼记?学记》是我国和世界上最早的教育学专着。

捷克教育学家夸美纽斯 1632 年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。 学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。 第二节 课程（论）与教学（论）的关系

4、 目前关于课程与教学关系的认识（理解）

在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四 种不同的模式：

1.二元独立模式（ Dualistic Model ） 2. 相互交叉模式（ Interlocking Model ） 3. 包含模式（ Concentric Model ） 4.二元循环联系模式（ Cyclical Model ） 第三节课程与教学论的历史演进▲ 5、 一、萌芽期 （前科学期 ）

1. 背景：从课程与教学的产生到公元 16 世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶 层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。

2. 代表人物与思想： 中国 《学记》

西方 昆体良 《雄辩术原理》

3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思 想还停留在经验的描述和总结阶段。

二、 教学论学科的形成期（建立期） 1. 背景： 17 世纪到 19 世纪之间

2. 代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论） 3. 特征：教学论成为独立学术领域 三、 学科的分化与多样化时期（繁荣期）

1、 背景 :20 世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。 2、 代表人物与思想 :杜威（教学五步骤），凯洛夫 3、 被理论界视为二战之后三大新教学论流派：

布鲁纳：美国，结构主义教学理论

瓦?根舍因：德国，范例教学理论 赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论 4、 前苏联心理学家 维果茨基 “最近发展区理论” 5、 课程论的独立与大发展：

布鲁纳

博比特（美国），《课程》写于 1918 年，做为课程论独立学科的开始。

泰勒（美国）“现代课程理论之父”， 1949 年出版《课程与教学的基本原理》

6、特征：课程与教学论思想多样化，课程论从教学论分离出来，成为一门独立的学科。 第二章

▲课程的基本理论 第一节 课程的内涵及其表现形式

1、 课程定义：

课程 是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情 境相互作用而获得有益身心发展的全部教育内容。 2、 主要的课程理论流派 发展主义课程理论 结构主义课程理论 建构主义课程理论

代表人物：赞科夫 代表人物 : 布鲁纳 代表人物：杜威、 皮亚杰 代表人物 : 马斯洛、罗杰斯

人本主义课程理论

3、 典型的课程理论流派：

学科中心课程论（学术中心课程论） ?代表人物：斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳 ?基本特征：学术性、专门性、结构性

?优势：按学科组织教学，有利文化的保存于传递；按学科教学，有利系统知识的掌握; 课程构成

较简单，容易教学和评价。

活动中心课程论 ?代表人物：杜威、卢梭 ?主要观点：

1、课程设置应该以儿童的活动为中心 2、 以儿童的直接经验作为教材内容 3、 强调在活动中学习

4、 教材的编排应注意儿童的心理结构 5、强调教师的作用是协助与引导

?优势：重视学生的需要与兴趣，尊重学生的主体性；强调教材的心里组织；强调实践 活动，重

视学生通过亲身体验获得直接经验；重视课程的综合性。

?局限：夸大儿童个人经验的重要性，降低了学生的系统知识水平；活动课程组织较困 难；降低

了教师的指导作用。

4、 课程的表现形式

课程对教学内容及其进程的安排要有一个从观念转化成行动的过程。在这个过程中，课 程可以表现为多种形式。

一种是文本形式：课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料；（重要） 一种是实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程 ?课程计划（教学计划）7教学计划

转变课程计划△ P139

课程计划： 是关于学校课程的宏观规划， 它规定学校课程的门类， 各类课程的学习时数 以及在各年级的学习顺序、 教学时间的整体规划等。 是学校教学的依据， 也是制定学科课 程标准、编撰教科书和其他教学材料的依据。

教学计划 ：是根据教育目的和不同类型学校的教育任务， 由教育主管部门制定的有关教 学和教育工作的指导性文件。 它体现了国家对学校的统一要求， 是办学的基本纲领和重要依 据。

课程标准（教学大纲）7教学大纲 转变 课程标准 △P140

在我国， 课程标准就是指学科课程标准， 它具体规定某门课程的性质与地位、 基本理念、 课程目标、内容标准、课程实施建议等。 是编写教科书的直接依据，是检查教学质量、评 估学生学习情况和进行课。

教学大纲 ：是根据教学计划 （课程计划） 以纲要的形式编定的有关学科教学内容方面的指导 性文件 ?教科书：

△ P141

教科书是教师和学生用来教和学的主要材料。 教科书名称的出现，在中国始于 19世纪 70 年代。 教科书的采用或认可制度有 国定制、审定制和自由制 三种。 教科书：简称课本，是根据课程标准（教学大纲）系统阐释学科内容的教学用书，是课 程标准（教学大纲）的具体化。 5、课程定义的基本类型 横向层面归纳

1. 课程是学科、教材 2. 课程是经验 3. 课程是目标 4. 课程是计划

纵向层面分析 古特莱德 古特莱德提出五种不同水平的课程，即 理想课程，正式课程，理解课程，实施课程， 体验课程 。他认为可以在不同水平上理解和分析课程， 揭示了课程在实施过程中逐渐由抽象 到具体的过程和形式。

第二节 课程的类型▲（名词解释） 一、 学科课程与活动课程一关系 △ P150

是现代课程的两个基本类型。

学科课程是指从各门学科领域选择部分内容，分门别类地组织起来的课程体系，由于它 是分门别类地设置，所以又被称为“分科课程”。

活动课程是指儿童自己组织的一系列活动， 儿童通过活动来学习， 经验得到丰富和增长， 解决问题的能力得到提高。

二、 分科课程与综合课程

分科课程与综合课程是两种不同的课程组织方式。

一般认为， 分门别类地设置课程就叫 “分科课程”； 将两门或两门以上学科综合设置为 一个学科的课程就叫“综合课程”。综合课程又称广域课程、整合课程，其根本目的是克服 学科课程分科过细的缺点。

三、 必修课程与选修课程 这是从对学生的学习要求的角度而划分的两类课程。 必修课程就是根据课程计划的统一规定性， 所有学生必须学习的课程， 其根本特征是强 制性，是社会权威在课程中的体现；

选修课程是指依据不同学生的特点，允许个人选择修习的课程。 四、 显性课程与隐性课程T关系 △ P143

显性课程也叫正式课程、 公开课程、 官方课程， 是指为实现一定的教育目标而正式列入 学校计划的各门学科以及有目的、 有组织的课外活动。 显性课程一般有固定的教材、 规定的 教学内容、 明确的教学目标， 同时能进行测验和评价。 其特点有： 显露性、 计划性、 行政性、 规范性、可评估性。

隐性课程又称非正式课程、 潜在课程与显性课程相对， 是指学校通过教育环境 （物质的、 文化的和社会关系结构的） ,有意无意地传递给学生的非公开的教育影响，是伴随正规教学 内容而随机出现的，对学生起到潜移默化影响的内容。

特 点：整体性、非公开性、依附性、潜隐性、易接受性、持久性、难评估性。 五、国家课程、地方课程与校本课程

国家课程、地方课程和校本课程都是我国基础教育课程体系的组成部分。 国家课程：是国家教育行政部门规定的课程。一般由中央政府授权教育部门自上而下 统一编制、实施和评价， 是由国家根据自身利益和对公民的基本素质要求而开发设计的课程， 是一个国家课程的主体，也是国家意志的体现。特点：强制性、统一性、公共性、基础性、 神圣性。

地方课程：又称地方本位课程，是指在国家规定的课程计划内，由省一级政府或由其 指定的相