v1.0 可编辑可修改 c,教学组织模式上，一个以发现为主，一个以教授为主
同：都强调新知识对原有知识的依赖以及认知结构的可变性；都强调学生学习的主动性。
5.加涅（信息加工理论）（此章略，详见第三章：知识的学习）
第四节：建构主义与人本主义学习理论
1.皮亚杰（认知建构主义） A，认知发展 a,图式、同化和顺应
皮亚杰认为，认知发展是一种建构的过程，是个体在于环境不断的相互作用中实现的。 认知结构图见P57。
同化：根据已有图式来理解新事物或事件的过程
顺应：当旧有的方式在探究世界的过程中不能奏效时，根据新经验来修改已有的图式，这个过程叫顺应。
b,影响认知发展的因素：成熟、练习和经验、社会性经验、平衡化。 c,认知发展阶段论
感知运动阶段（0—2岁），客体永久性，目标定向行为。 前运算阶段（2—7岁），自我中心主义（三山实验）。
具体运算阶段（7—11岁），同一性、补偿性、可逆性，逐渐形成守恒概念。 形式运算阶段（11岁至成年），以命题形式进行，不在依赖直接思维。 【论述题或简答题】从建构主义角度出发，如何看教学（或进行教学设计）
2.维果斯基（社会建构主义）
最近发展区：指教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决 问题的水平。这两者之间的差距就叫最近发展区。
在教学中的运用：教学目标不能定太高，也不能定太低，根据学生具体情况来决定。
3.当代建构主义概述
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v1.0 可编辑可修改 【论述题或简答题】当代建构主义对学习和教学的启示。
建构主义与客观主义相对立，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，人在以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。其理论由知识观、学生观和学习观这三观作为理论基础。
A，知识观。
a知识并不是对现实的准确表征，它只是一种假设和解释，并不是最终答案。如“地心说”被“日心说”所取代。
b知识并不能精确地概括世界的法则，需要针对具体情境进行再创造。如中国人劝酒是好客的表现，但对于外国人，就会感到不愉快。
c知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，需个体学习者基于自己的经验背景建构起来。如同为“月亮”，诗人想到的是月有阴晴圆缺，恋人想到的是花前月下，天文学家则想到的是天气状况。
因此，这对于教师的启示是：课本知识只是较为可靠的假设，不能把知识作为预先决定的东西教给学生，更不能用权威来压学生。学生学习不仅是对新知识的理解，更是分析、检验和批判。可谓证伪精神才是学习的本质。
B，学生观。
学习者在日常生活和先前的学习中，已经形成了丰富的经验，有了自己的看法，即是当一些没有接触过的经验呈现时，他们往往可以基于相关的经验，依靠认知能力进行解释。这给我们的启示是，在教学过程中，不能无视学生的经验，另起炉灶，而要依照学习者现有知识为新知识的生长点，对其进行引导。并且，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不仅是知识的呈现者，也是学生想法的倾听者，应基于不同学生的理解进行引导，进行差异的调整，而差异本身构成了一种宝贵的学习资源。
C,学习观。
建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三个方面。 a 学习的主动建构性。学习不是由教师向学生的传递知识的过程，而是学生建构自己知识的过程；学习者不是被动的信息吸收者，而是主动地信息建构者。
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v1.0 可编辑可修改 b 学习的社会互动性。学习不是每个学生单独在头脑中进行的活动，学习者也并非是一个孤立的自然的探究者，而是一个社会的人，建构主义强调学生的学习是合作性、交流性和探究性的。
c 学习的情境性。建构主义者提出了情境性认知的观点，强调学习、知识和智慧的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象的存在的。也有的建构主义者认为，学习有非智力因素的参与。
因此，对于教师的启示是，学习方法不是唯一的，根据学习的不同的特点有不同的学习效果。教师应尊重学生自身构建的学习方法，而不应灌输某一种固定的模式，应以一种民主的方式让学生充分发挥主观能动性。
4.（罗杰斯、马斯洛）人本主义学习理论 A，对学习的看法
学习是人固有的能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用。 B，对教育的看法
教育与教学过程就是要促进学生的个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性和主动性。教师要以人为本，营造一种自由、民主、和谐融洽的充满着关爱与真诚的学习氛围。要以学生为中心，做到真诚一致，无条件积极关注和同理心三个基本条件，形成了学生中心模式。
第三章：知识的学习
1.加涅信息加工步骤：感觉记忆、短时记忆、长时记忆、遗忘与记忆（消退理论、干扰理论），和元认知。
2.元认知：对认知的认知，弗拉维尔提出。
其定义包括：对自己的认识、加工以及认知和情感状态的认知；
有意识、有目的地监测和调节自己的知识、加工以及认知和情感状态。 其核心成分包括：元认知知识：关于自身思维的知识和意识； 关于何时何地使用所掌握策略的知识。
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v1.0 可编辑可修改 元认知调控：计划、评估、监督。
3.问题解决：算法； 启发法；
专家与新手型问题解决者的差异（知识差异、策略差异）。见P97表格 4.下位学习：又称类属学习。是从概括化到具体化的过程。（花——百合花、玫瑰花、水仙花等。）
5.上位学习：又称总括学习。是从具体化到概括化的过程。（猫、狗、猪——动物） 6.并列结合学习：是在新命题与认知结构中特有的命题，既非上位关系又非下位关系，而是一种并列关系时产生的类比型关系。
第四章：学习策略的学习
1.学习中的主要认知策略
A，精加工策略：人为联想策略、内在联系策略、生成策略、记卡片策略和记笔记策略。 B，组织策略
2.生成策略：维特罗克提出，强调学习是一种生成过程。 3.生成策略包括：划线、摘要与作注释；标题目、写提要。
4.记卡片策略：将要记录的内容写在卡片上，有利于归类存放，又有利于存取、批注。广泛运用于零散资料的收集，是非系统性自学最适合的笔记形式。
第五章：智力与创造力的培养
1.传统智力理论：卡特尔提出的流体智力和晶体智力。（两者的发展规律） 2.现代智力理论。
A，多元智力理论：加德纳认为人类的智力应该至少包括以下八种不同的相对独立的智力类型：言语智力；逻辑—数学智力；视觉—空间智力；肢体—动觉智力；人际交往智力；内省智力和关于自然的智力。
B，三元智力理论：斯滕伯格从信息加工的角度提出。
a 分析能力——成分亚理论（元成分、操作成分、知识获得成分）
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v1.0 可编辑可修改 b 创造能力——经验亚理论 c 实践能力——情境亚理论
3.智力的测量
1905年，比纳—西蒙量表（智龄） 1914年，斯腾提出智商概念
1916年，推孟修订，改名为斯坦福—比纳量表。
公式：IQ（智商）=MA（智力年龄）/CA（实足年龄）*100 韦克斯勒智力量表（韦氏量表）
公式：IQ=100+15*（X平—X）/SD
4.【简答题或论述题】创造力与智力的关系
创造力越高，智力越高，但智力越高，不代表创造力越高。因此，智力是创造力的必要不充分条件。所以在学校教育中，智力开发不等于创造力的培养。我们除了要重视学生智力的开发外，还须重视对学生创造力的培养。
5.创造力与个性的关系
有作为的创造者，多有良好的个性品质。具有高创造力的个体一般会表现出以下个性特征： A，好奇心强，兴趣广泛，思维灵活，喜欢钻研一些抽象问题。
B，自信心强，看问题常有自己独到的见解，不满足于书本知识和教师讲解。 C，独立感强，常独自从事活动，对自己的事有较大的责任心。 D，有较大的主动性和较少的禁止性，对新信息的接受较少防御。 E，有较大的坚持性和恒心。
F，对未来有较高的期望和抱负，希望能面对更复杂的工作，能摆脱传统和习俗，不怕风险和压力。
而不利于创造力发展的最明显的人格特点为从众性、偏狭和刻板性。
6.创造力与环境的关系：家庭因素、学校教育因素、社会文化因素
7.托兰斯的创造性思维测验主要从反应的流畅性、变通性、新异性和精致性四个方面进行
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