通过教育手段，培养具有主动发展意识与能力、在各种情境中努力开发潜力的人。其核心构成是“以培养人的健康主动发展意识与能力为本”。 2、重心下移
1）教育对象与目标的重心下移——为了每一个学生的幸福人生奠基
2）教学内容的重心下移——成为学科与生活、职业、人生、文化相沟通的课程体系
3）管理的重心下移——政府把自主管理权下放到学校；学校内部改革（制度、组织、体制、文化、机制）强调民主决策与民主监督；课程开发、师资培训和教研科研的“不离土”，师生共同提升。 3、结构开放
1）向外开放——校内网络信息沟通；校外社会与校际的交流，实现资源辐射的互惠。 2）内部开放——管理向师生开放（扁平化）；活动向学生发展的可能世界开放（日常化）
4、过程互动
多元、多层、多向、多群 5、动力内化
1）内在需求：历史与现状；资源、经验与问题；环境、背景以及发展空间、条件与挑战。
2）内在动机：实现培养目标的使命力量（直面生命、通过生命、为了生命）而非满足需要。
3）动力机制：建立基于学校的，由调查研究、分析策划、实践行动、反思重建几个连续、可循环的主要环节构成的推进学校发展的内动力机制。（校本科研与教研）
第九章 学校日常教育实践重建之一——课堂教学改革
一、课堂教学面临着现实挑战
二、重建课堂教学价值观
1、当前学校教学实践中生命价值的缺失 1）教学目标根据教材与大纲
2）上课重点只是完成教案，而非人生经历，无法体现学生与教师的生命价值。 2、新教学价值观
1）教学共同价值观（全面育人，育全面人）
包括情感（并非育认知呼应的目标，而是对自己、对他人、对事、对群体的体验和控制）、意志、合作、习惯、交往能力等等。 2）学科教学价值观
A、丰富育人价值——书本知识与生活世界，原创者发现问题解决问题形成知识的过程。
B、学生成长与学科教学关系
——课程改革与学校实践（构建校本课程、教学行为方式改变）
——除了知识以外的多种提供：提供认识、阐述、感受、体悟、改变现实生活的理论资源；提供为实现意愿的视角、方法、策略、符号、逻辑、工具等；提供独
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特的学习经历，提升学科美的发现、欣赏、表达能力。 这是三个层面中最重要的层面，把握了才能完成从学科专业人员向学科教学专业人员的意义转化。
3）课堂教学设计中的价值观 A、整体策划
——知识按结构重组：单元教学，使具发现、形成、使用结构的能力。
——激活符号：与“人类生活世界、学生经验世界和成长需求、发现与发展知识的人与历史”三方面沟通。
——时间整体安排：一是长程两段式：从教学结构（发现问题、结构、方法、总结指导）到运用结构（掌握方式后主动自主学习同类结构）；二是余暇时间开展学科综合活动，个性化发展。 B、每节课的教学设计
——教学目标：解读学生与教材之后，必须考虑到长程与弹性
——教学进程：包括师生活动、形式方法、预设效果；要深度开发、重组、多向、激活确定性内容，引入不确定因素，为师生留出主动参与、积极互动、创造生成的空间。
三、重建课堂教学过程观 1、理论重建
1）将“教学”看作一个分析单位，把“有机生成”看作基本规定，要交互作用而产生相互规定（对方的行为指向与策略），是动态生成。 2）师生角色任务重建
A、倾听与表达，积极交互，别忽视学生的作用；
B、要善于激发、捕捉、利用、组织学生资源，成为促进发展的过程。 ——原始资源：学生的生活世界 ——基础资源：学生的已知经验 ——互动资源：学生的已有差异 ——生成资源：学习中产生差异 ——方案资源：促教师修改预设 ——研究资源：反思重建不可缺 C、内在逻辑：
——内过程基本形式：有向开放——交互反馈——集聚生成；
——不同分析单位承担不同任务：资源生成性（课前呈现或问题结构）过程生成性（核心任务的推进过程或学生感悟新内容过程）拓展生成性（巩固认识或形成后续问题，即多维、多视角拓展，包括从理性知识到感性生活、从基本结论到多形变式，从中心问题到四周关系） 2、实践重建
1）重心降低——还课堂给生：时间、空间、工具、提问权、评价权 2）多向互动（积极有效）
——教学设计：结构化、弹性化。 ——学会倾听：及时回应、交互推进
——教师多重角色：知识呈现、对话提问、学习指导、学生评价、纪律管理、信息重组者。
——课后反思与研究：积极、有效、高质量标准，提升专业能力，感受创造者尊
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严与欢乐。
3）改变“六多六少”：
——关注认知目标多，关注学生全面发展少； ——关注知识点多，关注结构少；
——教师占用时间多，学生自主学习时间少； ——师生一问一答多，生生积极有效互动少； ——关注知识掌握多，关注学生探究发现少。 附：
《重建课堂教学评价观》
第十章 学校日常教育实践重建之二——班级建设改革 一、“班级”内涵演变和多维解读 1、夸美纽斯：班级授课制
2、马卡连科：在集体中，通过集体和为了集体而进行教育。 3、凯洛夫：每个学生通过班集体成为学校集体的一员。 4、苏霍姆林斯基：集体与个人精神的发展。 二、“新基础教育”的班级建设界说 1、定义：是一个相对独立的实践领域
2、性质：师生在学校合作进行的为促进学生社会性和个性健康主动发展而进行的学校实践。
3、任务：组织建设、文化建设、班级活动建设。 4、主体构成：
——日常社会性生活质量提升的建设（弥漫性、渗透性）
——集中进行的主题设计的专题班活动系列（集中表现、分散策划准备、后续性延伸的长程）
同样需要双向互动，但，学生互动为主，更主动。教师只是研究如何提升学生的自我教育和自我管理，其核心价值就是提升学生的发展需求与能力。
三、改革与加强班级建设的现实针对性 1、独生子女健康发展问题 1）原因
——家庭教养方式 ——在班级中的地位 ——班主任的鼓励与态度 ——学习压力
2）对策：在交往中学习 ——学会遵守规则、合作协商、互相尊重、各尽所能，实现共同兴趣与爱好满足； ——学会目标实现的交往方式，体验同伴合作的积极情绪和独特收获，克服自我中心的惯性思维和行为习惯，从而促进个性中的群性健康发展；
——学会得到他人或给予他人以帮助，形成友善，具有发展性人际关系。 ——学会处理复杂问题：善良+坚强；争强+大度；原则+机智 2、未来公民养成问题
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1）未来公民
——尽责，主动参与，有效创造财富；
——明晰与维护个人合法权利、公共秩序与利益、民族尊严与权利、人类共同利益；
——丰富、有活力、有生气的个体，民主和谐社会的创造者，丰富社会的构成。 2）当前基本元素缺失
——班级工作定位于管理，学生只是自觉地被管理被控制对象，磨灭主动精神。 ——“金字塔式”结构科层化，角色固定，形成“官本位”温床。 3、学生自我意识与成长需要的发展问题 1）由外到内转化的情境 A、回溯析因型的自我意识
——主体受阻未达目标时的归因反思（我为何没有达标） ——任务效果与别人不一致时的比较反思（我为何与人不同） B、现状评价型的自我意识
——面临复杂新问题时对能力的反思（我能否胜任） ——要参与竞赛前对实力与状态的反思（（我能否取胜） C、未来选择型的自我意识
——羡慕敬仰向往他人内在气质，对理想自我的思考（我想成为??那样的人） ——面临人生转折关头，对未来不太清晰时的判断思考（我应该或可能成为??的人）
2）自我意识觉醒
——在共生关系中实现独立，在活动中发展自我 ——针对不同适应水平学生自我调节差异，“同伴干预”有积极意义。 ——学生成长的需求，就是班级建设的基础。
四、班级建设变革的实践探索 1、加强班级组织建设
1）变革班干部制度（打破特权终身制，增强抗挫力） 2）增设班级岗位（重心下移，责任分大、中、校） 3）丰富班内评价（一事一评、明星榜、工作评价）
《班主任日记》——上课、岗位、小班主任职责履行情况、活动纪要、表扬批评、一日小结
2、建设班级文化 1）四个指标
——独立性：自主克服自我中心，学理性独立，勿无法无天；学自律方式，勿放任自流。
——凝聚力：为共同目标，互相合作，需要丰富的差异，而不是一律和趋同。 ——创新活力与竞争实力：是相关的，相互依存，共同推进。 2）三个层面
A、环境布置：看出班级工作节律与机制运行状态。 B、制度、工作实绩：追求班级形象与群体价值观。（核心） C、班风、人际关系：
——各扬所长、积极进取、生动活泼、心情舒畅的班风；
——学习、营造、形成以“尊重与理解、欣赏与互动、独立与合作、竞争与共赢”
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为特质的健康的人际关系。 3、建设系列班级活动
以满足和提升学生成长需要为核心主题 1）与环境互动：热爱生活 2）自我反思：相互关怀
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