师:同学们,你们的猜测有很大胆,到底谁猜得比较对呢,今天我们就一起来研究“1亿有多大”。
这位老师设想是先让学生猜一猜,再通过讨论、比较哪个接近1亿,从而建立起“1亿有多大”这一概念。但是由于教师提的问题过于空泛、教师的引导没有数学含量,以至学生只能瞎猜,而没有数学思考。这样的设计活跃气氛尚可,但时间上的代价太大,更严重的是造成一些原本善于思考的同学受其影响也随口说说、不着边际
案例(二): 六年级数学《圆的面积》练习课教学片断
教师出示习题:用一根31.4米长的绳子,在草地上围出一个平面图形,怎样围面积最大?
生1:平面图形我们学过的太多了,有长方形、正方形、三角形、平行四边形、梯形和圆形。
生2:要使围成的图形面积最大,三角形和梯形肯定不划算,因为计算它们的面积都要除以2。
师:若围成平行四边形呢?
生4:也不行,因为S平行四边形=底×高,若以一条边为底,那么这条底上对应的高一定比这一条边短,这样所得的面积肯定比同底的长方形小。
生5:看来只能考虑长方形、正方形和圆形。
师:有道理,在这三种平面图形中,你估计哪个图形的面积最大?你有什么新的发现?互相讨论讨论!
这个案例中教师组织了学生进行了智慧型的对话,很快排除了几种面积较小的图形的可能性,将目标锁定在三种图形上。再通过进一步放手让学生去讨论,学生很快在对话交流中发现了规律。出乎意料的是,学生还发现了在周长相等的情况下,长、宽的米数越接近面积就越大这一规律。
我认为教师的课堂提问要做到切口适量,具有数学含量,提一些看似简单却能揭示规律的有价值的问题。教师更要组织学生进行有效的对话,利用集体的智慧,取长补短,更要在学生回答出现偏差时及时地引导,学会与学生思维交流。这样既能让学生经历规律的生成过程,又有利于培养学生思维的严谨性和概括性。
四、过程铺设少一些,能力提升多一些
新课程目标注重学生自己的探索与发现,强调经历数学学习的全过程,体验充分,数学思考,但又不能放松对基本知识与基本技能的训练。因此在教学中教师往往尽可能想做到面面俱到,每个过程的铺设都尽可能“全”和“齐”,但结果却是重了形式而少了实质,少了学生数学综合能力的提升。
案例(一):四年级下册《三角形面积练习课》教学片断 师出示:三角形的面积为12平方厘米,底为6厘米 (1)学生计算三角形的高 (2)学生画三角形 (3)反馈(投影展示)
这个案例中,教师练习的设计本身是很好的,但由于教师预设后面还有很多的练习,所以当学生画好后,教师校对了就结束了。而没有对学生所画的进行比较,让学生发现它们的共同点,得出等底等高的特征;然后可以让学生思考面积为12平方厘米的三角形除了底为6厘米高为4厘米以外,还有哪些可能?从而得出底和高相乘的积是24的三角形面积都是12,增加学生思维的含量,合理渗透数学思想方法。否则练习再多、再新也只是“蜻蜓点水”的教学流程。
案例(二):“长方体的表面积和体积计算”复习课教学片断
教师设计了这样一道题“一个长方体,它的底面是边长为5厘米的正方形,高是10厘米。这个长方体的表面积是多少?”
生1:(5×5+5×lO+5×10) ×2。 生2:5×5×2+5×lO×4。 师:还有更简便的计算方法吗? (学生一个个瞪大眼睛,面面相觑) 生3:我想出了一种简便方法:5×5×lO。 生4:他错了,他求的是长方体的体积。
师鼓励生3:你是怎么想的?请你说出来给大家听听,好吗?
生3很自信地说:每个侧面可以看作2个底面,那么四个侧面就有8个底面,再加上下2个底面,一共是10个底面,算式就是:5×5×lO。
师:非常有创新,真是太简便了。
生5:5×lO×5这种计算方法也很简便。 师:这种方法跟刚才的一样吗?
生6:跟刚才的一样,只是交换了两个因数。
生5解释:上下两个底面合并起来是1个侧面,再加上四个侧面一共是5个侧面,算式就是:5×lO×5。
多么好的诠释啊!大家不由地鼓起掌来。学生在老师的大力表扬、热情鼓励下,创造性思维得到迸发,体验到了成功的满足与喜悦,更重要的是学生的数学综合能力得到提高。
特级教师朱乐平说的好:不要对一节课求全责备。在我们的课堂教学中,不能定太多的、过于丰富的目标,要从课堂整体入手,考虑每节课的特点,或注重学生自己探索发现、过程体验,或注重基础知识的落实,基本技能的训练,这样才能较为全面地落实数学课程教学目标,当然学生数学综合能力的提升也能得到落实。
什么是数学,它应该是具有高度的抽象性、严密的逻辑性和广泛的应用性。作为新时代的数学教师,我们应时刻反思自己:在滚滚而来的改革中,我们应坚守什么?舍弃什么?关注什么?有没有带着冠冕堂皇的帽子、心安理得地进行着“不着边际”的教学活动?应该做到不管外面的风向如何,潮流如何,都要有自己的思想,去粗取精、去虚求实、与时俱进。让我们还它那份质朴与宁静,让它生命的本色重见阳光!
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