这一核心概念的认识而逐步深入、逐步细致、逐步具体的展开；思维活动的起点不高；思维活动的方式平凡；思维活动的目标指向明确；思维活动过程的逻辑推理严密；思维活动得到的判断真实可信，从而较为成功的把握住了教学的流程。
第三，由于学科教学行为中教师对教学内容的认识准确、深刻，由于学科教学行为中引领着学生思维活动的教学设问的设置符合学生的认知规律，还由于学科教学行为中选择的教学方式是把学生的阅读、思考、研讨与教师的设疑、设问、启发相结合，较多地运用师生间的交流来逐步把认识过程推向深处、推向高潮，所以学科教学行为中将“教师的认识”与“学生的理解”之间的距离拉得很近。基于此，把上述教学叙事的叙事主线说成是“以学科教学行为中学生的理解为主线”也未尝不可。
从“设问的技巧”这一角度出发，笔者将上述教学叙事用于所撰写的论文《学科教学中“教育因子”的发掘》之中，发表于《中学物理教学参考》2005年第4期。
4-2-2．学科教学的研究成果应能从教学行为中有所感悟
在基础教育领域内，针对学科教学行为的“行为研究”不仅要求能够帮助研究者客观、准确的认识学科教学行为，更重要的是能够使研究者在客观、准确的认识学科教学行为的基础上有所感悟。这就需要研究者在对无论是教学片断、或者是教学单元进行客观性描述的基础上，做出一定程度的理性的评析，通过针对所描述的学科教学行为的理性评析来悟出一些道理。
基于这一层面的研究，其研究成果的呈现方式应该是针对学科教学行为做客观性描述，然后再给出相应的理性评析。“教学案例”和“教学反思”就是这样的学科教学行为研究成果的两种呈现方式。
（1）教学案例
教学案例是指针对教学行为中的某些片断做出客观性描述和简要的评析而形成的文本。
教学日志与教学叙事只是针对学科教学行为片断或单元作单纯的描述性记录，教学案例除了要对学科教学行为的典型片段作选择性描述外，还要对所描述的典型片段作简要的评析，通过评析进一步揭示学科教学行为的意义和价值，形成观点，悟出道理，实现从“实践”到“理论”、从“感性”到“理性”的飞跃。
教学案例与教学设计不同：教学设计是在教学过程发生之前设计的教学思路与教学流程，教学案例则是在教学过程已经发生过后而对教学过程的反映；教学案例与教学实录不同：教学实录是对教学过程的完整描述，教学案例则是对教学过程的选择性描述及简要评析。
完整的教学案例应该具备如下基本要素：背景；主题；细节；结果；评析等部分。
案例3：关于“受力与否的判据”的教学案例
背景：在物体受力情况分析的教学中，一度流行着所谓的“撤墙假设”的分析方法。笔者在不同的场合下多次接触过一些教师的教学实践，他们在运用“撤墙假设”的分析方法时忽视了判断物体受力与否的判据的教学，从而使得受力分析的过程中存在着较大的逻辑缺陷。为此，笔者特意寻得某种机会开设了一节公开课。
课题：《判断物体受力与否的判据》
教学片断：（在与同学们共同分析例题1的基础上，概括出判断物体受力与否的第一个判据：根据力的产生条件判断物体受力与否。接下来给出例题2，试图通过例题2的分析，得出判断物体受力与否的第二个判据：根据力的作用效果判断物体受力与否。）
??
师：接下来让我们一起分析例题2。
（出示例题2）
例题2：如图2所示，均匀的球静止于墙角，若竖直的墙面是光滑的，而水平的地面是粗糙的，试分析均匀球的受力情况。
师：这次我们请大家相互之间讨论一下，如果意见基本统一，就推举一位同学把受力分析示意图画在黑板上；如果意见有分歧，就请几位同学把几种不同的分析画在黑板上。我们一起做“评委”，评比一下谁将胜出。
（热烈的讨论后，三位同学主动到黑板上画出受力示意图分别如图3中的A、B、C所示，过了片刻又有一位同学上黑板画出了第四种情况如图3中的D所示）
师：在全方位地评价四位同学的“作品”之前我想先请同学们比较一下C、D两幅图。
生A（D图作者）：C图画错了。因为地面对均匀球的静摩擦力f应该作用于均匀球的底部与地面接触处。
师：说得对！对物体的受力情况做出分析后所画出的受力示意图，在一般情况下确实应该把各个力的方向与作用点准确标定。但是我想说明的是：如果不必考虑物体的转动变化情况，我们完全可以在保持方向不变的情况下把各个力的作用点移到同一点。刚才在例题1
中我们就是这样做的，在这个例子中可以这样做吗？为什么？
生A：我觉得不可以，因为这样的均匀球是很容易转起来的。
师：大家同意A同学的观点吗？
生（全体）：同意。
师：B同学（C图作者）同意吗？
生B：我现在也同意了。
师：我也同意。既然大家都同意，那么就意味着C图将退出下面的竞争。下面谁来对剩下的三幅“作品”做出比较、做出评价？
生C：我觉得B图不对，墙对球没有弹力作用。
师：为什么？
生C：墙与球之间没有挤压，所以没有形变，弹力产生的条件不具备。
师：你怎么知道“墙与球之间没有挤压、而没有发生形变”的呢？
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