体育校本课程开发研究开题报告

器材，体育的开课率不足，体育教师师资不足、教师队伍不稳定，都是摆在我们眼前的现实。我国13亿人口中，一半多都生活在农村，一半多的学龄前儿童都是生长在农村，农村学校体育工作的发展滞后，学校的体育工作受到长期传统观念的束缚，很多体育教师不能再新课程理念下进行完成体育教学任务，因此农村学校的体育课改也面临着严峻的形式。为了适应体育教学改革与发展的需要，促进学生的全面和谐发展、培养社会主义现代化建设需要的高素质人才，农村学校和体育教师应当结合学校现有的实际选择合适的教学内容，让每个农村学生能后健康成长，是农村教育主管部门和体育教育工作者必须思考的问题。 关于校本课程 “校本”是一个舶来品，是随同“校本课程开发”这一术语从英文中引进而出现的。所谓“校本”是“以学校为本”“以学校为基础”，华东师范大学教育学博士郑金洲在《走向校本》中这样解释：所谓校本，一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。为了学校，是指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向；在学校中，是指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中的人来解决，要经过学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。 关于“课程”，在西方英语世界里，课程（Curriculum）一词最早见于英国教育家斯宾塞（）《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“Currere”一词派生出来的，意为“跑道”(Race-course)。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(Course of study)，简称学程。这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》(International Dictionary of Education)都是这样解释的。但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多的质疑，并对的理解。“Currere” 一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；而“Currere”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。 而对于课程的界定许多教育学著则是见仁见智，很难取得共识。王策三的《教学论稿》认为，“第一，课程是教学内容的进程的总和。第二，课程和教学计划、教学大纲、教科书两种称谓，可以并行不悖，互相补充，结合起来。” 李秉德的《教学论》认为，“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。” 陈侠的《课程论》认为，“课程”一词为我国所固有。课，指课业，就是现在说的教育内容；程，有程度、程序、程限、进程的意思。课程就是课业的进程。” 人们对课程的不同界定都出现出人们的课程观的不同。反映出人们对教育、学校以及社会的基本看法。 在我国，对于校本课程的界定也有多种解释，叶澜认为校本课程“顾名思义，就是以学校为课程编制主体，自主开发与实施的一种课程，是相对于国家课程和地方课程的一种课程”。 崔允漷认为“校本课程是指学校在保证国家课程和地方课程的基本质量的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用社区和学校课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程”。 王斌华认为“简单地说，校本课程就是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。具体地说，校本课程就是某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全体教师,根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和本校内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程”。 杨骞认为“校本课程是以学校为基地、以学校教育哲学为理念、以学生的个体差异为基础，以教师为主体、以当地社区和学校教育资源为依托而开发的多样化课程”。 基于上述解释，我们可以认为校本课程即以学校为本位、由学校自己确定的课程，它与国家课程、地方课程相对应。在刘旭东、张宁娟和马丽等人编著的《校本课程与课程资源开发》一书中指出，校本课程的出现在国际上有三种看法：其一认为，校本课程的历史几乎和学校教育的历史一样悠久，在古代时期学校的课程在较大范围内和一定程度上是由学校自己决定的，那时在课程中占主导地位的是校本课程；第二种看法认为校本课程的思想源自于20世纪70年代西方发达国家，认为校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策的过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动；最后一种观点认为，校本课程真正出现在1973年爱尔兰阿尔斯特丹大学召开的“校本课程开发”国际研讨会上。 关于校本课程的开发 二战以后，许多国家纷纷建立国家课程开发中心，在基础教育领域进行大规模的课程和教学改革运动，希望借此提高教育的质量和效率。新课程运动最先起源于美国，一些大学的专家对中国小学课程表示不满认为中小学课程不能为学生接受大学的课程挑战做好准备。于是兴起的一些课程改革，在美国课程改革影响下，其他国家也兴起的一系列改革，但都收效甚微。伴随着新课程运动的失败、全球教育民主化运动的深入和教师专业自主的需求。校本课程开发成为一个世界潮流。 在英国，一直有着校本课程开发的传统，学校教师享有较高的专业自主权。在澳大利亚，州教育局负责本周的教育，建议并督促各个学校开发自己的校本课程。美国地方学区具有较大的教育自主权，州政府一直强调社区参与课程开发。 在加拿大联邦政府不设教育部，各省设有教育部，负责管理全省的教育。法国、以色列、奥地利和意大利等集权制国家，校本课程的开发也得到了政府和民间的支持。我国的香港和台湾自20世纪80年代末，校本课程开发也受到了越来越多的重视。 在我国，长期以来一直采用国家统一的课程开发模式和课程管理体制，全国中小学基本沿用“一纲”、“一本”和“一个计划”，缺乏灵活性、多样性和适应性。为确保我国基础教育的共同质量，为便于集中管理和评价，采用这种“自上而下”的课程政策，有一定的必然性与合理性。 十一届三中全会以后，特别是80年代以来，随着我国政治体制和经济体制改革的深入发展，我国的教育事业取得了令人瞩目的成就，教育体制和课程改革的步伐日益加快。 1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》公布，地方获得了部分的教育管理权限。 1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确指出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，实行国家课程、地方课程和学校课程。改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生的实际状况。”为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，我国基础教育课程改革与1999年正式启动，2000年1月至6月通过申报、审批，成立各学科课程标准研制组。 2001年7月教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，进一步明确规定：“改革课程过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”又规定“学校在执行国家、地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程，各级教育行政部门要对课程的实施与开发进行指导和监督，学校有权力和责任反应在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题”。至此我们基础教育的三级课程体系得到确立，它不仅提高了课程的选择性和适应性，而且是校本课程开发成为21世纪初期我国课程改革乃至教育改革的热点问题。 自1973年再爱尔兰阿斯特大学召开的校本课程开发国际研讨会上，菲吕马克和麦克米伦两位学者首先提出，菲吕马克：校本课程开发意指参与学校教育工作的有关成员，如教师、行政人员、家长与学生，为改善学校的教育品质所计划、知道的各种活动。麦克米伦：校本课程开发是以学校为基地的课程开发工作，该课程开发工作大部分依赖学校教职员以及学校的现有资源。科恩：校本课程开发有侠义与广义之分。狭义上是指学校少数人员，如校长、部分教师开发课程文件或成品；广义上，是指学校所有成员包括校长、教师、学生、家长、社会人士等参与课程规划、设计、实施与评价等课程开发的全部工作。张嘉育：校本课程开发是指学校为达成教育目的或解决学校教育问题，以学校为主体，由学校成员如校长、行政人员、教师、学生、家长与社区人士主导，所进行的课程开发过程与结果。 由此可以看出，上述对校本课程开发的界定分歧较大，我国学者对校本课程开发的定义有多种。 崔允漷认为“校本课程开发指的是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动”。 徐玉珍认为，对于校本课程开发的界定，在字面上，务必把握两个基本点：一是学校为本；二是课程开发。在内容上，必须考虑到校本课程开发所隐含的新的教育理念和课程假设。同时还必须考虑国情、语言习惯及中小学教育的实际。 为此，可以认为校本课程的开发是一个动态的持续的过程，是在学校现场发生并展开，