高中教师职业倦怠现状分析与解决对策的研究

高中教师职业倦怠现状分析与解决对策的研究

结题报告

一、课题的提出 1.课题研究的背景。

“职业倦怠”一词最早出现于20世纪70年代，由美国精神分析学家弗登伯格提出，并将它首次应用于心理健康领域。到了上世纪90年代，职业倦怠的研究范围从服务行业扩展到教育、技术业，并从美国迅速向欧洲乃至亚洲地区延伸。

[1 ]

2004年12月，中国一家人力资源网站进行的一项全国范围内职业人士倦怠

状况的调查，结果显示：中国社会当前正在面临着一场前所未有的职业倦怠危机，70%以上的职业人士每天都在经历着职业倦怠的困扰，其中公务员、教师、医护人员等患有职业倦怠的现象尤为严重，在此次调查中，教师是职业倦怠的高发人群(占50. 34% ) [2]。中国人民大学公共管理学院组织与人力资源所和新浪教育频道联合开展的“ 2005年中国教师职业压力和心理健康调查”也反映： 近 90%的被调查教师存在一定的工作倦怠，其中近 30%存在严重的工作倦怠。这个结果不一定精确，但的确让人担忧[3]。

近年来，由于新课改的实行，人们想当然认为教育改革能够减少教师的压力问题，但现实是，新课改似乎对缓解压力起不了多少正面作用。相反，倡导素质教育，开展校本课程，研究性课题大大减少了主科的教学时间，教师则需在更短的时间内授完相同的内容，然而高考指挥棒仍在鞭策着学生，加上课改后高考的形式、难度内容都在探索中，很难把握，为此，很多教师经常抱怨不知道课怎么上，觉得压力很大。另外，同类学校间的竞争，家长的反馈，教师的努力很难得到公认，似乎只有当100%的学生都取得好成绩时，各方怨言才能消除，因此，教师的压力和倦怠越来越严重。 2.课题研究的意义。

教师是学校教育的实行者，教师的人格和心理健康状况都会直接或间接地影响学生的心理与行为。国内外的研究发现，教师出现职业倦怠后不仅会影响教学质量，而且容易对学生失去耐心，降低备课的积极性和充分性，许多人还因此而改行。也有研究表明，我国中小学有些教师的心理压力已经对教学和学生产生了消极的影响，呈现出明显的职业倦怠症状[4]。因此，关注教师的职业倦怠状况，

寻找克服职业倦怠的途径，为广大教师缓解职业倦怠压力提供有效建议具有重要的意义。

二、课题研究的方法

1.文献法。通过上网查阅有关资料，了解“教师职业倦怠的理论及现状”。 2.问卷法。发放“教师职业倦怠问卷(MBI )”，更详细地了解教师职业倦怠状况，特别是在性别、任教年级、教龄、是否班主任等维度上的差异。

3.实践法。通过个别咨询、访谈等指导教师学会自我调节负面情绪，培养自我减压的能力。

三、课题研究的内容 1.“职业倦怠”概念的界定。

关于职业倦怠涵义的界定,较有影响的理论有费顿伯格为代表的临床观点；以奎内思为代表的组织观点；以耶鲁大学的萨若森为代表的社会历史观点。运用最广泛，最为广大学者认可的是Maslach等人的观点,即“在以人为服务对象的职业领域中,个体的一种情绪衰竭、去个性化和低个人成就感的症状”[5]，其中情绪衰竭是职业倦怠的核心成分。①情绪衰竭(emotional exhaustion)，是个体对压力的评估，表现为个体情绪和情感处于极度疲劳状态，工作热情完全丧失；②去个性化(depersonalization)，在疲劳的情绪状态影响下，个体会感受到一些负面的情绪，并对工作对象表现出消极、冷漠的行为③低个人成就感(reduced personal accomplishment)，这涉及个体对自我的评估，表现为个体对自己工作的意义与价值的评价降低。目前，这一模型在职业倦怠研究领域中被证明具有较好的跨文化的信度和效度[6]。 2.主要研究内容。

对我校教师职业倦怠现状进行问卷调查；对职业倦怠情绪较严重的教师通过个别咨询、访谈等手段，指导他们学会自我调节负面情绪，培养自我减压的能力。

四、课题研究过程及结果

采用《教师职业倦怠问卷(MBI)》对我校教师进行问卷调查。测试分为前后测，首先进行前测，统计分析后，对职业倦怠较严重的对象进行干预调整，半年后进行后测，最后将前后测结果进行对比，得出结论。 （一）前测研究过程、结果 1.研究对象。

本研究的被试主要是本校教师。采用分层随机抽样的方法对35名教师进行

问卷调查，回收有效问卷32份，有效回收率为91%。

被试的基本情况：按性别，男性19人，女性13人；按教龄，20年以上6 人，11——20年13人，6——10年5人，6年以下8人；按是否班主任，班主任15人，非班主任17人；按任教年级，高三10人，高一高二22人。

2.研究工具。

采用maslach编著的教师职业倦怠问卷(MBI)。MBI一共三个维度22个题目，分别是情绪衰竭维度，9个项目，主要评定工作压力过大引起的情绪反应；去个性化维度，5个项目，主要是指对学生的态度及评估；个人成就感维度，8个项目，主要是对自己工作的看法。采用4点计分法，从“从未如此”、“很少如此”、“有时如此”、“经常如此”分别记1-4分。如果情绪衰竭维度和去个性化维度得分越高，同时成就感得分越低，则职业倦怠程度越严重。

3.数据收集。

教师匿名答题，主试当场收回，分类编码，采用SPSS11.5软件统计分析。 4.研究结果。

运用MBI中文版问卷测验，我校教师倦怠整体情况如表1。

表1 我校教师倦怠整体情况（前测）

情绪衰竭 去个性化 成就感

M

2.52 2.16 3.13

SD .48 .50 .40

由于本研究采用4级评分，中数为2.5，因此情绪衰竭程度略高，去个性化程度比较低，个人成就感很高，这就说明我校教师整体倦怠程度并不高。

以MBI量表的三个维度为因变量，性别、教龄、是否班主任、任教年级为自变量对我校高中教师职业倦怠相关因素进行分析，结果见表2。

表 2 我校教师职业倦怠的差异检验（前测） 变量

情绪衰竭 M SD F

性别（N=32） 男（n=19） 女（n=13） 教龄（N=32） 20年以上（n=6）

2.5906 .54187 1.073 2.4103 .38056

2.5000 .52470

去个性化 M SD F

2.1474 .49370 .014 2.1692 .54679

2.2667 .54650 2.1077 .35228 1.289 2.4800 .80747 1.9500 .45040

2.0000 .48403 2.837 2.2941 .50059

成就感 M SD F

3.1908 .44560 1.090 3.0385 .33613

3.0417 .64064 3.1250 .27003 .281 3.0750 .51235 3.2344 .37463

3.2833 .33563 4.554* 2.9926 .42267

2.9625 .43720 2.568 3.2045 .37707

11—20年（n=13） 2.5897 .50590 1.093 6—10年（n=5） 6年以下（n=8）

2.7333 .35660 2.2778 .47140

是否班主任（N=32） 是（n=15） 否（n=17）

2.4815 .59044 .151 2.5490 .38384

任教年级（N=32） 高三（n=10） 其它（n=22） 2.7667 .41392 4.258* 2.2800 .48259 .862 2.4040 .47950

2.1000 .51916

注 *p＜.05，**p＜.01，***p＜.001

从表中可以看出，我校教师的倦怠情况在性别、教龄上差异不显著，在是否班主任和任教年级上都有显著差异，分别体现在成就感和情绪衰竭维度上。

在性别上，虽然差异不显著，但可以看出，我校男教师的情绪衰竭程度（M=2.5906）较女教师高（M=2.4103），同时男教师的成就感（M=3.1908）也较女教师高（M=3.0385），去个性化程度略低于女教师。

在教龄上， 6——10年情绪衰竭最严重（M=2.7333），其次是11——20年的（M=2.5897），6年以下的情绪衰竭最轻（M=2.2778）；去个性化维度的情况也大致相似，教龄6——10年最严重（M=2.4800），最轻的也是6年以下的教师（M=1.9500）；在成就感上，教龄6年以下教师得分最高。从中也可以看出，在本校教龄6年以下的教师，情绪衰竭和去个性化的得分最低，成就感最高，因此，职业倦怠感最弱。

在是否班主任的比较中发现，班主任的成就感得分大大高于非班主任，

达到显著差异（F=4.554，p=.041）；情绪衰竭维度的得分相差不多；去个性化程度上，非班主任的得分相对较高。

在任教年级上也达到了显著的差异，主要体现在情绪衰竭维度上（F= 4.258，p= .048），高三教师的平均得分（M=2.7667）大大高于高一高二教师的平均分（M=2.4040）；在去个性化程度上，高三教师得分也相对较高，而成就感则低于其它年级的教师。

（二）前后测结果的比较

首先对32位教师进行前测，然后对职业倦怠情绪较严重的教师通过个别咨询、访谈等手段，指导他们学会自我调节负面情绪，培养自我减压的能力，经半年时间调整，重新对32位教师进行测试，为后测，结果如表3所示。

表 3 我校教师职业倦怠的前后测对比

情绪衰竭 M SD F

去个性化 M SD F

2.4894 .52302

1.826

后测

2.5174 .48441

2.1563 .50733

6.689*

3.1289 .40596

成就感 M SD F

3.1372 .35884

.007

前测

2.6675 .40020

注 *p＜.05，**p＜.01，***p＜.001

1.情绪衰竭维度。

虽然被试在情绪衰竭维度上前后测未达到显著差异，但后测的平均得分（M=2.5174）明显低于前测（M=2.6675）。

2.去个性化维度。

在去个性化维度上，被试的前后测存在显著差异 (F=6.689，P=.012), 后测的平均得分（M=2.1563）大大低于前测（M=2.4894）。

3.个人成就感维度。

在个人成就感维度上,前后测的差异不大, F只达到.007，前测平均分（M=3.1372）后测平均分（M=3.1289）。

从表中可以看出，通过个别咨询，指导教师自我调节等方式，教师的职业倦怠都有不同程度改善，特别是在“去个性化维度”上，前后测的比较达到了十分显著的差异，后测的得分降低幅度很大，这说明教师的负面情绪，如对工作对象