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说”是科学史上有名的错误假说，它的提出也是有一定的合理性的。公元2世纪，古希腊学者托勒密在天文观测和经验认识基础上，提出地球是宇宙的中心，各个行星以圆形轨道围绕地球均匀运行。“地心说”本?上是错误的，但它毕竟有一定的经验认识基础，符合人们的感观认识，它对天体运行的解释和预测也有一定的准确性，对天文学的早期发展起过一定的积极作用。
（3）可变性
科学理论在其发展过程中也有变化，如概念的扩张、原理的增加、理论体系的丰富等，但它们的内核和本质却是不变的。假说则不然，假说产生之后，可能演变成科学的理论，可能因为其错误而被淘汰，变化趋势相当大。例如，哥白尼“日心说”本?上是正确的，在后来的发展中，它的许多原理发生了重大变化。比如，他和托勒密一样，都认为行星的运行轨道是正圆，德国天文学家开普勒对此作了重大修正：行星轨道呈椭圆形，太阳在一个焦点上。由此，克服了“太阳中心说”的一个严重缺陷。
（4）多样性
多样性也是一种可变性。所谓假说的多样性，是指对同一类现象，可以同时存在多个假说。这多个假说往往有下面几种情况存在。
其一：并存的假说中，有一个是正确的，其余是错误的。 其二，并存的假说都不完全正确，又都不完全错误。
其三，并存的假说中，有的完全正确，有的不完全正确，这些假说最终都演变成科学的理论。
在上述的四个特点中，推测性和合理性是最基本的特点，可变性和多样性都是从它们派生出来的。任何一个假说，不管最终能否转化为科学的理论，只要它产生出来，就会表现出有一定的推测性和一定的合理性。
2．假说的重要作用
科学史表明，假说存在于科学的各个领域，而且贯穿在科学发展进程的始终，是科学发展的重要形式，是科学进步过程不可缺少的重要环节，是建立科学理论的桥梁。假说的作用主要表现在以下几个方面：
(1) 假说是科学发展的重要形式和不可缺少的重要环节。
科学研究活动的一般发展过程，是在选定了科研课题以后，通过科学观察和科学实验的方法获取和积累有关研究对象的事实资料；通
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过理论思维的能动作用，对这些事实资料进行整理和加工，提出和建立科学的假说；通过相应的观察和实验进行检验和证明，使之发展为科学的理论。也就是说，观察和实验的结果以及事实资料的积累，不能自然而然地导致科学理论的建立，只有通过假说这个中介，才能由事实资料的积累达到科学理论的创立。所以，假说是科学发展的重要形式和必经途径。
(2) 假说对科学研究起着重要的指导作用。
在科学研究中，假说一旦建立，就对科学研究起着指导作用。首先，假说的提出进一步确定了继续进行观察和实验的内容、方法和方向，指引着科学研究的深入和发展。其次，在某一学科领域提出的假说，对于该领域在观察和实验中所继续获得的事实资料的理解具有一定的指导意义。再次，科学假说对于其他领域的研究工作具有一定的启发和指导意义。
(3) 重大的假说引起自然科学的革命。
在科学研究中，一些重大的科学假象的提出和建立，往往是突破了传统的理论观念的束缚和局限，突破了原有的科学理论已经达到的水平和界限，预示着新的突破性的科学理论的创立，从而引起自然科学发展中的革命性的变革。
(4) 著名的假说对科学家有着强大的吸引和激励作用。
在假说提出和建立以后，对于它的检验和证明，将直接地关系到科学理论的创立和自然科学的进一步发展。在科学史上，一些著名的假说，例如哥德巴赫猜想提出以后，曾吸引了一大批甚至一代又一代的科学家，激励了他们的探索精神，激发了他们的聪明才智，从而使一些科学人才，特别是年轻的科学人才得到锻炼，成为著名的科学巨匠。
(5) 错误的假说具有一定的积极作用。 在科学研究中，不仅那些后来被证明是正确的假说对于科学的发展具有重要作用，即使是那些后来被证明是错误或者部分错误的假说也仍然具有某些方面的积极作用。事实上，当经过实践检验，人们发现所运用的假说是错误的，就会针对错误重新进行探索，以便消除错误，用新的假说代替旧的假说，从而提高了人们进行观察和实验的技能、技巧，发明了新的仪器、仪表等实验装置，成为以后进行新的探索以及提出新的假说的有力的技术手段。
总之，错误假说是人类科学认识运动发展过程中的一种难以避免
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的现象，它反映了人类对具体事物的认识由不知到知、由知其片面到知其全面、由知其表面现象到知其本质和规律的反复曲折的发展过程。从某种意义上讲，错误假说恰恰是孕育着正确的假说和科学理论之母。
3．假说经历的三个基本阶段
不同的假说，形成的具体途径不同，但也有共同之处，这就是假说的形成一般要经历的三个基本阶段：
(1)发现问题。问题是科学假说产生的动因。人们在科学实践过程中总会发现这样或那样的问题。魏格纳之所以提出“大陆漂移说”，也正是因为他产生了这样的问题：为什么地图上南大西洋的海岸线吻合得那么巧妙？几乎一点都不差？门捷列夫面对当时已经发现的63种元素，也提出了这样一些问题：地球上究竟有多少种元素？怎样寻找新元素？各种元素间是否存在着一定的内在联系？总之，一切科学假说的产生，都是以特定的问题为先导，并且为了解答问题而被构思、创造出来的。现代科学家用自己的亲身实践证明了：科学家说的逻辑起点，不是一般的观察、实验，而是问题。
(2)搜集、整理有关该科学问题的事实资料，运用创造性思维，对该问题做出初步的解释和假定性的推测。例如，魏格纳倾注了全部的精力带着明确的目的性和选择性，广泛地搜集证据，大胆想象，提出了推测：这些大陆原先可能是连在一起的，后来由于各种力的作用断裂开来；由于组成大陆的岩石比组成海底的岩石轻，所以大陆就像“冰山”一样，在海底上方漂移，由此形成现在的各个大陆块。
(3) 从初步的假定和推测性出发，利用各种有关材料，采用各种有效方法，对假说的观点进行论证，进而形成有结构的体系。
4．假说验证的方法
科学假说的验证和证明一般是通过科学观察和科学实验的途径来进行的。
(1) 支持性检验法。 如果假说所涉及的一类现象是以单个形式存在的，而且数目有限，并且便于观察或实验，可对每个现象逐一加以考察，以检验假说对他们的解释是否符合实际。
(2) 判决性检验法。在假说的外壳中，有的命题直接与核（核是由基本概念、基本原理和基本方法组成的，它们比较抽象，难以直接检验）有关，且起着关键性的作用，如果该命题得到验证，那么可直接推断核也正确，此时采用判决性检验法。也就是选择起决定作用的
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命题加以验证，如生物学中的“种生说”的验证。
（3）模拟实验检验法。有的现象难以直接观察到，或难以直接进行实验，特别是那些曾在历史上发生过，早已事过境迁的现象，根本无法让它们再现。因此，模拟实验是检验的有效途径。
（4）反证检验法。反正检验法，是指不去直接验证假说的命题，而是去检验假说命题的反命题。如果反命题不成立，那么也就间接地验证了原命题。
2．有关问题的答疑
（1）大海为什么会变成高山 1960年5月，中国登山队第一次从北坡登上了世界第一高峰珠穆朗玛峰（海拔8848.13米）,并在珠峰岩层中发现了大批古生物化石,其中有代表海洋环境下生长的菊石类等化石,这些化石是一亿年前形成的。这些清楚的证明：“世界屋脊”喜马拉雅山脉连同珠穆朗玛峰在很早很早以前曾经是汪洋大海。是什么力量使茫茫古海变成巍峨高山？科学家已经为我们找到了满意的答案。
原来坚硬的地壳并不是“铁板一块”，位于地表以下70－100千米厚的岩石层也不象蛋壳那样完整。无论是在大洋底下或大陆底下的岩层，原来都是由一块块大板块构成的。这些板块就像橡皮筏子那样漂浮在具有流动性的地幔软流层之上。当两个大板块相互靠拢并发生碰撞时，就会在碰撞合拢的地方挤压出高大险峻的山脉。喜马拉雅山就是被这样异常强烈的挤压运动形成的。有趣的是，雄伟挺拔的喜马拉雅山至今仍在缓缓上升呢。
（2）科学家们对恐龙灭绝的原因是怎样假设的？
距今6500万年前，在地球上存活了有1亿年之久的恐龙绝灭了，与它同期绝灭的还有当时的一些其他物种。
恐龙的绝灭发生在它的极盛时期，它的命运对于已经创造了高度文明而历史要短得多的人类的命运来说，所蕴涵的意义是不言而喻的，这也是人类不遗余力地探求包括恐龙绝灭在内的生物大规模绝灭的一个重要原因。
恐龙为什么灭绝了？
迄今为止，尽管科学家们没有发现恐龙灭绝的真正原因，但针对恐龙灭绝原因，却有2种科学猜想。
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第二单元
风啊，你吹吧
教材设计说明
本单元属于综合探究活动单元，由“起风了”、“风的测量”、“可爱又可恨的风”三组活动组成。本单元二级目标是“能应用已有知识和经验对所观察的现象作假设性解释”。
“假设性解释”是人们常用的一种解释方式。当人们遇到不认识的事物或现象时，往往借助已有的知识和经验，结合部分事实与证据，运用猜想、假设、类比、归纳、演绎等逻辑方法，做出“合理的”解释，如，对于恐龙灭绝原因的种种解释（陨石说、火山说、疾病说等等）、地月系形成的原因的解释等，就是假设性解释，这种解释有待于科学的检验。由于尚无定论，所以对同一事物或现象的假设性解释往往是多种多样的。
风是自然界中的常见事物，同学们在日常生活已有生动的感性认识，大量有关风的歌曲、诗词、绘画作品也建构起他们丰富的知识背景，关于风的大小、方向、测量、利弊等均有所知晓，但他们的知识技能结构是不系统的，也不够深刻，依然存在着许许多多的问题。对于这些问题，他们可能给不出完全正确的答案，但可以运用已有的知识和经验，做出合乎逻辑的假设性解释来。
教材设计了部分训练假设性解释的素材，如“为什么他的风车转得快”、“台风为什么能吹倒大树”等问题，引导学生通过多种方法，做出合理的解释。教师还要挖掘和利用其他素材，使学生的这个能力得到进一步的提高。（见图2－1）
值得注意的是，假设性解释不是胡乱猜，不是无源之水、无本之木，而是建立在事实与证据基础上的，必须以已有的知识和经验为支撑，以实事求是的精神来进行论证，在表达与交流的过程中，要善于维护自己的观点，学会接纳别人的优点和长处，不断完善解释的合理性。
本单元以对风的认识为载体，配合竞赛、思考、观察、记录、辩论等多种形式的教学活动，在能力、情感、知识等各方面全面培养学生的科学素养。（见表2－1）
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