教育心理学复习提纲

教育心理学复习提纲

教师扮演的角色 模范公民、家长代理人、知识的传授者、团体领导者和纪律执行者 良好教师应具备的心理特征

1）认知特征：教师的表达能力，组织能力，诊断学生学习困难的能力，及思维的条理 性、系统性、合理性等。

2）人格特征：教师的热心、同情；教师富于激励和想象的倾向性。

? 日常经验：智力与教学效果成很大相关，智力越好教学效果也越好。 研究表明：两者之间无明显的相关。 ? 日常经验：知识水平越高教学效果越好。 研究表明：两者之间无明显相关。“学者未必是良师”。 ? 个性（人格）决定了人能否成为好教师（教学效果）？ 研究表明：教师人格特性的多样性分布与总人口中分布一致；教学有效与否与人格无关。 ? 师生之间的相互作用会影响教学或教育的效果吗？ 会，源自于罗森塔尔和雅各布森对教师期望效应的研究。 自我实现的预言效应（皮格马利翁效应）：教师的期望或明或暗的被传递给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。教师的预言似乎自动的应验了。 在现实教学当中，这种效应未必能实现。 专家教师与新手教师在课前、课中、课后教学行为的主要差异 专家教师 新手教师 课时计划的差异 注重课的主要步骤、教学内容简洁灵活、注重细节 以学生为中心、有预见性 课堂规则的制定与执行 课堂规则明确、能坚持执行 课堂规则较为含糊、不能坚持执行 吸引学生注意力 有一套完善的吸引学生注意的方法。 相对缺乏 教材呈现 注重知识呈前启后，选择适当教学方法。 很难做到 课堂练习 是检查学生学习的手段。 只是必须的过程。 家庭作业的检查 有一套检查学生作业的规范化、 还没形成规范化的常规程序。 自动化的常规程序。 教学策略的运用 教学策略丰富、运用灵活。 教学策略缺乏、不能合理运用。 课后评价 关注学生对知识的理解情况、 关注课堂中发生细节， 课堂中对学习有影响的活动。 更关注自己在教学中的表现。 第二章 加涅的学生素质三分类

一、先天的素质：信息输入阶段；内部加工阶段；信息提取阶段

二、习得的素质五类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能

（习得的素质将直接参与学生新的学习，是新的学习的必要条件） 三、发展中形成的素质：能力、人格特质。

（这两种素质不直接参与新学习，但可以加快或减慢学习速度，是新学习的支持性条件） 加涅学生素质观的教育意义： 一、教学应 避免超越 人类潜能； 二、教育应 适应 学生个体差异；

三、素质教育是对学生习得的五类素质的教育。

最近发展区（苏联心理学家维果茨基提出）

最近发展区：是指儿童实际认知发展水平到他可能认知发展水平之间的差距。

（实际认知发展水平——实力；可能认知发展水平——潜力） 维果茨基认为：教育不应只重视儿童实际认知发展区，更应该重视儿童最近发展区，并认为学校应将协助学生在学得实际能力之上去发展他的潜在能力作为教学目标。

第三章

认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆、解决问题等认知活动中加工、组织信息时所显示的独特而稳定的风格。

认知方式的种类及特点（认知方式的差异四方面）

场独立与场依存；沉思型与冲动型；辐合型与发散型；整体型与序列型 一、场独立与场依存

场依存性：非常困难从整体中抽出部分的知觉特点。

场独立性：能较快捷地从整体中抽出部分并对其进行认知的倾向。

（这类型人有不同认知活动表现、人格特点 场依存性：对自己和他人评价或对环境进行反应时，更易受外界物理或社会因素影响； 场独立性：在对自己和他人进行评价或对环境进行反应时，则更依赖于自己内在的标准。 这类儿童在认知任务中有更好的表现，而且在各年龄段上都是这样。 儿童数学能力和场独立性特征之间存在正相关。 以上研究是否意谓着场依存性和场独立性认知方式实际上代表了个体的一种认知能力？而且是有优劣之分的？ 答案：错。因为认知能力是个体可以使用的心理能力，心理能力是不会随着训练而扩展的，但认知方式却是可以通过训练扩展的。因此，场依存性和场独立性是一种认知方式。 认知方式是没有优劣之分的。） 二、沉思型与冲动型

沉思型：在解决认知任务时，倾向于深思熟虑且错误较少的认知方式。 冲动型：在解决认知任务时，倾向于很快检验假设且常常出错的认知方式。

（思考型和沉思型是儿童普遍具有的认知风格； 当两个儿童的基本认知能力相似时，冲动型儿童的认知成绩往往低于思考型儿童。） 三、辐合型和发散型

辐合型：个体在完成认知任务时，总是搜集所有有关信息，考虑各种相关因素，最后提出一种解决问题的方法。 发散型：当解决某一认知任务方法结果不止限于一个时，主体能想出多种方法解决问题。 四、整体型与序列型

整体型认知方式：个体学习一篇材料时，通过使用说明性例子和类比的方法来达到对学习材料的总体把握。

（这类认知方式的个体认为领悟了整体就能把握细节，因此，在解读信息时，总是先建构全文的意义框架，然后，再分析细节及其与全文的关系。） 序列型认知方式：通过连续或相继地注意材料的细节，达到对材料各部分的把握。

第四章

（参见第四章目标：记忆2、3；理解 2） 能陈述加涅的五种学习结果 1.言语信息：能用语言表达的知识。 2.智慧技能：运用概念和规则办事的能力。 3.认知策略：利用规则，支配人的认知行为，提高认知效率的能力。 4.动作技能：通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。

5.态度：习得的对人、对己、对事、对物的反应倾向。

（差异：智慧技能——对外办事的能力；认知策略——对内调控的能力）

能陈述智慧技能中的五个亚类 1辨别 2具体概念 3定义性概念 4规则 5高级规则

智慧技能又分为五个亚类，由简单到复杂构成一个层级关系。最低级的智慧技能是辨别。辨别是指发现事物或符号间的差别，在此基础上逐渐形成具体、定义性概念、规则和高级规则。

能陈述奥苏伯尔意义学习的五个亚类 1表征性学习 2概念学习 3命题学习 4概念和命题的运用 5解决问题与创造

（奥苏伯尔的两维学习分类：根据学习者是否理解学习的材料，把学习分为： 有意义学习、机械学习；有意义学习又可分为：接受学习和发现学习。） 能比较两者的异同

第五章

同化论 美国教育心理学家奥苏伯尔提出的，也叫认知同化论。他认为：学习的实质是，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的和非人为联系。

实质性联系：即非字面的联系，指新知识与学习者原有知识网络中符号、表象、概念、命题建立联系；非人为联系：指新知识与原有知识网络中有关观念建立合理的或合乎逻辑的联系。

陈述性知识 是个人有意识地提取线索，因而能直接陈述的知识 程序性知识 是一套办事的操作步骤，本质上它们由概念和规则构成 概念学习 意味着学生掌握一类事物的共同本质属性

规则学习 规则是由概念组成的，它反映了概念之间的关系。规则常与原理、规律相联系，从而组成了学校里学生学习的大部分内容

反省认知（元认知）儿童对自己认知过程和结果的认知被称为反省认知，反省认知也译 成元认知或反审认知。 变式练习 就是在其他有效学习条件不变的情况下，概念和规则例证的变化。 智慧技能学习的过程和条件（主要是概念和规则学习） 一）辨别学习：是模式识别的过程 可通过技术提高：1、扩大有关特征；2、对比；3、多种知觉参与；4、强化与反馈 二）概念的习得与运用 从四方面讲授概念：

1.概念名称，要求：名副其实； 2.概念例证，要求：正例（包括变式）、反例； 3.概念属性，同类事物的本质特征； 3.概念定义，同类事物本质特征的概括。

概念有两类：具体概念、定义性概念，学习方式上也有差异 具体概念习得的过程： 知觉辨别→假设→检验假设→概括 条件：内部条件——学习者应具备辨别能力；外部条件——教师要提供丰富的正反例证；并提供反馈信息。 学习的心理机制：上位学习模式， 由辨别例证到发现概念属性的概念习得方式叫概念形成。 定义性概念的习得与运用 定义性概念一般以直接下定义的方式揭示一类事物的共同属性。 习得条件：内部条件——学生认知结构中具有同化新概念的适当的上位结构； 外部条件——教师要呈现口头或书面的定义； 并呈现这个概念广泛的正反例证。 由直接下定义获得概念的方式称为概念同化， 学习的心理机制：下位学习的模式。 学生在通过这概念形成与概念同化习得概念时，有没有学习上的主动与被动之分？ 答：没，两者都需要学习者主动积极投入，只具体表现上有差异。

三）规则的习得与运用

1、例——规法 （从例子到规则的学习） 学习过程：辨别→提出假设→检验假设→概括

学习条件：内部条件——学习者须已经掌握有关概念；

外部条件——教师要提供若干体现规则的例证，且排列方式具有线索意义； 给予学生适当提示与反馈。 通过例--规法，学生获得规则，学生进行的是发现学习，其心理机制是上位学习的模式。 2、规--例法（从规则到例子的学习）学习条件：

内部条件——学生对构成规则的概念已经掌握；学生认知结构中具有适当的上位规则； 外部条件——教师提供规则，并提供规则的正反例证。

通过规--例法，学生获得规则，学生进行的是接受学习，其心理机制是下位学习模式。 四）变式练习的作用 变式是指正例的变化。

通过变式，可以帮助学习者排除无关特征的干扰，进一步巩固本质属性。

在知识转化和应用阶段题型或问题情境变化，有助于学习者获得熟练解决问题的技能。 一般认为：

在概念和规则习得之初，在与学习概念或规则相似情境中练习较好；

当对概念或规则有一定熟悉度后，可以在新情境中加以练习，以促进知识的迁移。

第六章

动作技能是一种习得的能力，按一定技术要求，通过练习而获得的迅速、精确、流畅和娴熟的身体运动能力；一定包含精细肌肉（小肌肉）的控制；一定不包括不随意的和反射性的动作（一定是后天习得的）

又称心因运动技能，意在动作技能不仅是指外显的反应，也受内部的心理过程控制。 动作技能也可以叫知觉——动作技能，因为动作往往与知觉不可分。 动作技能两分类

1、根据动作技能有无明确的开端和结尾，可分为：连续的和不连续的。

2、根据动作进行时环境是否可以预测，动作技能又可分为：封闭的和开放的。 动作技能形成的三个阶段及主要特点

认知阶段：学习者的注意范围比较窄，精神和全身肌肉紧张，动作忙乱、呆板而不协调 联系形成阶段：练习者对动作技能的视觉控制作用逐渐减弱，肌肉运动感觉的控制作用逐渐增强

自动化阶段：练习者的多余动作和紧张状态已经消失。

动作技能的构成成分：认知成分；知觉因素；协调能力；个性与气质特征 练习的形式及其对动作技能学习的影响 身体练习：身体实际进行活动的练习。

心理练习：仅在头脑中对动作技能程序进行的反复练习。 这两者和动作技能形成的关系是： 1、只要有可能，尽量选择身体练习；

2、在无法选择身体练习的情况下，选择心理练习。

练习指有意练习，即练习者要抱着掌握技能的目的，按挑战水平逐渐提高的层次持续不断地练习某项技能。

心理练习在头脑中对动作技能程序进行的反复练习。

固有反馈练习者通过各种感觉通道，获得的有关自己身体运动的信息。