多元智力理论及其对教育的启示

多元智力理论及其对教育的启示

摘 要 本文通过对多元智力理论的阐述，详细分析了多元智力理论。进而在对传统智力理论和多元智力理论进行比较后，得出了多元智力理论超越传统智力理论的优点：它超越了传统智力理论的量化、一维、静态，并关注文化背景，多元理论的这些优点也对教育提供了一些启示。 关键词 多元智力 教育 启示

一、多元智力理论的概述

多元智力理论是加德纳在“零点项目”这一研究中提出来的。相对于传统智力理论，加德纳拓宽了智力的外延，正如他自己所说的：“问题的症结与其说是在测试技术上，还不如说在我们所惯常的对才智的认识方式以及我们对智力根深蒂固的看法上。只有扩展并重新描述我们对智力的方法，才能设计出更加恰当的评估这种智力的方法，才能设计出更有效的方式去培养它。”传统的智商理论和皮亚杰的认知发展理论认为，智力是以语言能力和数理——逻辑能力为核心的、以整合方式存在的一种能力。加德纳对这一观点进行了批判，他认为人的主力不仅包括语言能力和数理——逻辑能力，还包括其他的能力，人具有多种智力。对其多种智力的存在方式他也做出了解释，加德纳认为人的多种智力都与具体的认知领域或知识范畴紧密相关而独立存在。在研究方法上，加德纳拓宽了研究对象，他的研究不仅有正常儿童，还有超长儿童、脑损伤的者等不同的群体。在他的研究中，加德纳注意到了大多数儿童并不是在所有能力上都表现出色，而患孤独症儿童和学习障碍儿童也表现出了水平不等的认知能力。而对脑损伤病人的研究说明了人类的神经系统在经过了一百多万年的演变已经形成了多种智力的技能定位，因为加德纳认为每一种智力都会因脑部某些特定部位受伤而受损。

智力是人们经常会提到的词，1905年，比奈（Alfred Binet）与西蒙（Theodore Simon）编制了世界上第一个正规的智力测验量表，根据量表对智力进行评测，以鉴别智力有缺陷的学生以让他们接受特殊教育。这种智力量表仅将智力局限在语言和逻辑方面，因此产生了严重的后果。关于智力的解释，加德纳在《智力的

结构》中指出，“智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遭到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。”之后在《多元智力》一书中，他指出智力是在特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力。他强调解决问题的能力就是能够针对某一特定的目标，找到通向目标的正确路线，文化产品的创造，则需要获取知识、传播知识、表达个人观点或感受的能力。在加德纳1999年出版的《智力的重构——21实际的多元智力》中对智力进行了更为精确的定义，“智力是一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化背景激活以解决实际问题或创造文化所珍视的产品”。加德纳赋予了智力以新的内涵，它不是可以用来计量的东西，而是一种潜能。既然是潜能就存在是否能被激活的可能，而特定文化下的环境和教育则是潜能被激活的条件。

加德纳从神经生理学的研究出发，认为每个个体都有着相对独立的多种智力，并由此构成了个体的智力体系。从智力与特定的认知领域或知识范畴相互之间的关系可分为三类：一类是免于对象的智力，如语言——言语智力、音乐——节奏智力，它们依据语音与音乐系统而决定，不受客观世界的影响；一类是与对象有关的智力，包括逻辑——数学智力、视觉——空间智力、身体——动觉智力，这些能力被个体所处环境的对象所控制；一类是与人有关的智力，如交往——交流智力。早期加德纳认为智力分为七中形式：言语——语言智力、音乐——节奏智力、逻辑——数理智力、视觉——空间智力、身体——动觉智力、交往——交流智力、自知——自省智力。加德纳认为智力的多元不限于七种形式，之后他又将自然观察智力和存在智力囊括在内，自然观察智力是指人对周遭环境的动物、植物、人工制品，即其它事物进行有效辨别及分类的能力，而存在智力指陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运的倾向性。 二、多元智力理论的超越

（一）多元智力理论超越了量化

以智愚来品鉴人类能力的观念自古有之，自有学校以来人们更以考试成绩为依据来评价每个人的智力。自比奈——西蒙的智力量表编制后，人们更以所谓的“科学方法”来评定智力高低，至今已有百余年。

加德纳指出，智力不是一种量化的东西，而是一种潜能。正如他所说，智力是一种文化环境中个体处理信息的生理和心理潜能，这种潜能可以被文化背景激

活以解决实际问题或创造文化所珍视的产品。在加德纳的理解中，智力是有生命力的，它首先是一种潜能，这种生命即可能完成，也可能会由于各种原因而夭折。因此，作为潜能的智力是不可能用测量工具来量化的。他还指出，智力是多元的，是一组能力，其中所构成的各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在。每个人身上都同时拥有相对独立的七种形式的智力，而这七种智力在每个人身上以不同方式、不同程度的方式组合，使其格局特点。加德纳认为，“世界上没有两个人具有完全相同的智力组合，每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的方式”，从逻辑上说，这种因素的组合是不可测量的，而事实上也是不可操作的。

（二）多元智力理论超越了一维

传统的智力理论包括皮亚杰的认知发展理论都认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的，而作为智力测量工具的智力量表也是以语言能力和数理逻辑能力为主的。多元智力理论突破了传统智力理论的桎梏，加德纳拓宽了智力的外延，从一维走向多维，他提出了人具有多种智力，而且人的多种智力都与特定的认知领域或知识范畴紧密相关而独立存在。

多元智力理论认为每个个体有着相对独立的多种智力，这是有其生物基础的。加德纳从神经生理学的研究出发，认为学习是神经元突触之间地联系的修正，不同类型的学习及其发生的相应的转变存在于大脑的特定区域。也就是说，大脑是功能定位的。又由于不同文化对需要解决的问题或创造的产品有着不同的要求，因此，不同文化下的不同个体在智力的发展方向和程度上存在差异。因此，不仅每个个体都有着多种智力潜力，而且每一个体各种智力的发展也是多样的。

（三）多元智力理论超越了静态

传统的智力理论认为智力是可以测量的，是可以用数字来量化的，智力有高低之分。一旦智力的量化数字一出现，这一数字就与其人产生可关系，我们可以说这个人是高智力，而另一个人是低智力。因此，在学校教育中教师可能会给每个学生贴标签，高智力的是好学生，低智力的差学生，从而实行不同的教育，导致了教育中人为的不平等。

加德纳认为智力可以在任何年龄阶段发展，或任何能力层次的人都可以通过学习让自己在各方面都变得很聪明。多元智力理论承认智力具有生物基础，具有发展的潜力，而且也承认文化在智力发展中的作用，不同社会对特定能力给予的

文化上的价值也就成为了人们谋求发展在该领域的能力的动力。“文化影响了每一个个体，而且它因此便必然会影响潜能从刚开始所进行的那种发展方式。”这为教育提供了一个机会，也对教师创造一个适合儿童智力发展的环境提出了要求。因此，我们要以发展的眼光来看待智力，寻求智力的发展。

除了智力发展是动态的以外，智力的构成因素也是动态的。加德纳认为，个体身上存在着的前述七种智力并非一成不变，个体身上也可能存在着除了前述七种智力外的其它智力。加德纳不否认其它智力的存在，而且还认为个体身上可能还存在着其它的智力如灵感、直觉等，只是现在要把其中的一种能力作为独立的智力提出来，还没有得到规定某种能力可否成为加德纳多元智力结构中的一种智力的严格的“智力选择依据系统”中多方面依据的充分证实。事实上，加德纳也在1998年增加了第八种智力，即认识自然的智力。

（四）多元智力理论关注文化

在传统智力理论中，人们一直认为智力是由遗传因素决定的，是确定的。在多元智力理论来看，个体智力的发展收到环境包括社会环境、自然环境和教育条件的极大影响甚至制约，其发展方向和程度因环境和教育条件差异而表现出差异。智力可以在任何年龄阶段发展，任何能力层次的人都可以通过学习让自己在各方面的智力得到提高，无论是那种智力，其最大限度的发展都有赖于文化和教育的影响。

环境和教育还深刻地影响着人自身的思维内容和方式，影响着人与人之间交往的内容和方式，人与自然之间交往的内容和方式。

三、多元智力理论对教育的几点启示

（一）重新看待学生

从传统智力理论的观点出发，学生自然地被分为优秀学生和差生，而且这种分类可能是长久的。智力高低的分类对学生的发展造成了伤害性的影响。根据加德纳的多元智力理论，作为个体，每个人都同时拥有相对独立的七种智力，而这七种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合，从而使每个人的智力各具特点。因此，每个学生的智力都具有各自的特点并有自己独特的表现形式，有自己的学习类型和学习方法。他们之间不存在智力的高低之分，存在的只是不同智力组合所表现出来的不同类型智力的差别。事实上，我们不应该有所谓的“差生”之称。