“一碗都不能少”
——例谈如何实现低年段说话、写话至中年段习作的有效过渡
【摘要】：义务教育阶段还没有独立的写作课程，小学低年段的一、二年级，主要以说话、写话为主，到中年段三年级，才真正引入“习作”一词，而“习作”一直是很多三年级学生望而生畏的。解读教材不难发现，低年段的“说话”“写话”是为中年段的“习作”过渡、铺垫的。笔者联系教学实践，从“与编者对话”、“与学生对话”、“与大家对话”三个角度谈谈如何实现低年段说话、写话至中年段习作的有效过渡，让孩子们爱上写作，提高写作能力。
【关键词】：说话、写话、习作、有效过渡
听过这样一个笑话：有一个大汉到面馆吃面，一开始连吃了九碗面都没有吃饱 ，直到吃了第十碗才终于饱了。大汉万分懊恼：“早知如此，前面九碗面就不用吃了，直接吃这第十碗面就行了。”这则笑话让人忍俊不禁的同时，不由地让我联想到小学阶段的写作教学。目前，义务教育阶段还没有独立的写作课程。在小学低年段的一、二年级，主要以“口语交际”和“写话”为主，到了中年段三年级才开始真正意义上的“习作”。作为教师，如果直接从这“第十碗面”——三年级“习作”时才开始着力培养学生的写作能力，那学生一定得落个“吃不饱”的下场。现实中，“习作”也一直是很多三年级学生望而生畏的。看来，这面是一碗都不能少啊！那么，如何实现低年段说话、写话至中年段习作的有效过渡，让孩子进入三年级后觉得“习作”并不是一件难事，从而能真正爱上习作，切实提高写作能力？笔者结合《语文课程标准》提出的“习作教学学段目标”，联系自己的教学实践作了一些思考。
一、与编者对话——让教材解读更清晰
《语文课程标准》的年段目标、学生的年段特点和发展需求是编者编写教材的依据。在现行的小学语文教材中，习作训练依附在阅读单元之后。纵观一年级至三年级语文教材的单元练习中所有关于“口语交际”、“写话”和“习作”的内容，可以发现其中存在着循序渐进、层层深入的联系，低年段的“说话”“写话”是为中年段的“习作”过渡、铺垫的，而且“说话”“写话”“习作”是学生生活体验的反映，是学生交际活动的一种体现。 以“描写景色”为例：苏教版语文一年级下册《练习1》“口语交际”题目是《春天来了》：去大自然中找春天，把找到的春天讲给大家听，先在小组里交流，然后各小组选一名代表讲给全部同学听。二年级上册《练习2》的“做做说说”中，让学生观察秋天的大自然有哪些变化，将自己找到的秋天画下来或写下来。到了三年级，上册的《习作4》是一篇引导学生写秋天景色的习作训练，要求学生能留心景物的特点，初步感知描写景物的方法。细细思考这三个年级中关于“景色”的说写练习，可以发现，其实它们遵循着“体验——说话——写话——习作”的序列规律。
低年级孩子语言积累贫乏，缺乏必要的写作知识，认识能力和思维水平不强。所以，低年级的说写训练就以激发学生的表达欲望和兴趣为主要目的。让孩子们去大自然中找春天，去野外观察秋天，这本身就是孩子们最开心、最兴奋的活动，孩子们一下子就深深爱上了这项“室外作业”。“把找到的春天讲给小组队员听”，“讲得好的还能作为代表讲给所有同学听”，这种带有“展示”和“比赛”性质的说话形式怎能不再次激发孩子的兴趣，调动孩子们说话的欲望呢？一年级孩子是这样说的：大部分孩子会说：“春天来了，桃花开了，梨花开了，杏花也开了。”个别语言丰富的孩子会说：“春天就在奶奶家的田野里，绿油油的麦苗，金灿灿的油菜花，还有粉红色的桃花。”在景物前加了表示颜色的词，能初步描绘一下景物的特点了。一年级的要求只是停留在“找找说说”的层面上，而到了二年级不仅观察要求提高了——要
“观察秋天大自然的变化”，而且还开始要动笔了——把找到的秋天画下来或写下来。一个“或”字充分地体现了教材对孩子学习兴趣的保护。“画画”深受大部分孩子喜爱，用画画来表现自己观察到的秋天无疑也是孩子们都乐意的一种活动。但不免也有一些喜欢尝试新鲜事物、喜欢挑战、热爱文字的孩子，他们这时会对“写”这种形式产生非常大的兴趣，“我就要做跟你们不一样的事”、“我就要让大家对我刮目相看”，于是，在浓浓的兴趣和美好的憧憬下，孩子的“写话”便出炉了，如“秋天到了，小朋友们都换上了秋装。田野里到处都是五彩缤纷的。高粱红了，棉花白了，稻子黄了。我爱美丽的秋天。”这三言两语便是孩子真实的观察所得，没有写作要求的束缚，看到什么想到什么便写什么，还能仿照课文《秋游》中的语言“高粱红了，棉花白了，稻子黄了。”这也与第一学段“写话”的要求“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。”是相符合的，这就需要孩子平时的积累。尽管是篇幅简短，语言也不够精彩，但这又有什么关系呢！能让孩子留心周围的事物，写自己想说的话，培养对写话的兴趣，这不也正是新课标第一学段对“写话”的要求吗？ 到了三年级，真正引入“习作”一词。《习作4》就是一篇引导学生写秋天景色的习作训练。在写作引导文中有这样一段话:“动笔之前，请读一读冯长柱同学写的作文。”，“长满了野草的山坡是再平常不过的吧，可在冯长柱的笔下竟是那么美。讨论一下，冯长柱是怎样写山坡上的景色的。”范文的引入和讨论，让孩子们初步感知了描写景物的方法：要留心观察景物的特点，有动有静地写。此时，习作方法的引入让孩子们的文章有章可循，一、二年级类似题材的说话写话无疑给如今的习作打下了扎实的基础，平时生活和阅读中积累的语言材料又能为习作增光添彩，在它们的铺垫下，孩子们的习作便水到渠成了。
再横观苏教版语文三年级上册的其他习作，都可以在低年段的单元练习“说话、写话”中找到痕迹。如《习作2》——《我的自画像》，就可以在一年级上册《练习1》的口语交际“自我介绍”中找到影子；再如《习作5》——《动物名片设计大赛》却能
在一、二年级的练习中都找到痕迹：一年级下册《练习4》的“学学动物的叫声，并在句子里加上动物叫声，再读一读”和二年级下册的《练习4》的《可爱的动物》“观察一种生活中常见的动物，说说它的样子，再用几句话写下来。”
所以，学习“写作”的过程就像一个孩子的成长，一步一步，循序渐进，每一个阶段关于“说写”的教学目标都不能忽视，扎扎实实打好基础，但又不可揠苗助长。“说话”“写话”就是“习作”必须要经历的阶段，缺少了这个阶段，孩子的“习作”就会像断了线的风筝，免不了重重摔回地面的结局。
二、与学生对话——让教学活动更有趣
翻开《语文课程标准》，“对写话有兴趣”，“乐于书面表达”，“愿意与人分享习作的快乐”等，一种“写作情趣”的表达清晰可见。同样，教育学认为：“兴趣是学生最好的老师，是直接推动学习的原动力，是保证学生积极主动参与学习过程的基础。”作为教师，如果能从学生的学习特点出发，基于学生的学习动力，从写作的起始阶段开始，培养学生“说”、“写”的兴趣和信心，使他们产生说写的快乐心态，最终达到积极主动快乐习作。
1、基于“说”的兴趣激发。
小学低年段的看图说、自由说、想象说、表演说等一系列说的形式，让孩子对说产生了兴趣，孩子在形式多样的言说心声、表达情感中逐渐产生了想说的欲望，积累了“说”的语言，而后在“说”的基础上写，逐步降低了儿童写作起始阶段的难度。在说话训练时，教师要善于创设情境，激发学生说话的兴趣，努力调动学生说的积极性，让每一位学生都能在说话训练中体验到无限乐趣，从而提高自身的说话能力。例如，为创设情境，激发兴趣，教师可给学生戴上一些头衔，如“小小解说员”、“小导游”、“小博士”等，或让学生充当课文中角色，使学生身临其境，激起学生浓厚的参与兴趣。在轻松愉快的教学气氛中使学生想说、爱说。在教学《鸟岛》这篇课文时，我设计了“我当小小导游员”的说话训练。孩子们个个
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