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例，如1分硬币、银行卡或电话卡、10张纸叠在一起的厚度都大约1毫米，让学生知道1毫米的物体还是比较多的。课前可以布置学生带一些这样的实物，让学生实际感受1毫米的长度。然后改变问题的提法，不是问学生“哪些物体的长或厚是1毫米”，而是问“哪些东西的长度可以用毫米作单位”。凡是比较短的、薄的，不到1厘米的物体的长或厚，如米尺的厚度、蚂蚁的身长都可以用毫米作单位。显然，后面的问题容易回答。 （4）用手势比画1分米和1毫米。学生进行了观察直尺、寻找实物等感知长度的活动，这些感知对象的共同特点是长1分米或长1毫米。用手势比画1分米和1毫米，是建立相关概念的活动。概念是反映对象本质特征的思维形式。用手势比画，把直尺上的、物体长度上的共同特征——1分米或1毫米提取出来，这样的动作拉动了思维就是形成概念。学生在用手势比画时，还可以经历“比画—在尺上验证—修正比画—再验证……”的过程，使1分米和1毫米的概念逐渐做到尽可能地准确。学生掌握了用手势比画1分米、1毫米后，就好像随身带了一把尺，便于他们随时进行估测。
2．结合测量教学单位间的换算。
相邻长度单位间的进率可以应用于单位间的换算。本单元只进行比较简单的换算，只限于相邻的两个单位，而且都是单名数之间的换算。教材结合测量物体的长度教学单位间的换算，大致分两步教学。
第一步孕伏换算。第27页第2题看图说出橡皮的长是多少毫米，在图上能看到橡皮的一端对齐了直尺的“0”刻度，另一端对齐着直尺上3厘米后面的5毫米刻度。因为问题是橡皮长多少毫米，于是把3厘米看成30毫米，再加上5毫米得到橡皮全长35毫米。这里不是教学单位的换算，更不是把复名数改写成单名数，而是在图形直观中通过3厘米是30毫米孕伏单位的换算。3厘米是30毫米不是教材告诉学生的，是他们看到和想到的。教学时要给学生机会说一说自己是怎样想的，感受教材的孕伏。
第二步掌握换算。第29页上面的一道例题，用文字语言和直尺图画同时表示了笔芯长6厘米，要求把这个长度改写成用毫米作单位，这道例题侧重于把高级单位的名数换算成低级单位的名数。学生在图的启发下会这样想： 1厘米是10毫米，6厘米是6个10毫米，是60毫米。这就是单位换算时的思考，这种思考是直观情境激发出来的，是学生主动进行的。而第二道例题侧重于把低级单位的名数换算成高级单位的名数。与上一题相比，这题在提出问题后给学生留出了更大的探索空间——既没有提供直观图，也没有提示思考方法，而是通过“你是怎样想的”这个问题引导学生自主解决问题，并在交流中自主总结思考方法：因为10厘米是1分米，80里面有8个十，所以80厘米=8分米。两道例题之后，可以让学生进一步说说这两道题中的单位换算方法有什么不同，
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并在交流中进一步明确：把厘米作单位的数量找换算成毫米时，想的是“几个十是多少”，而把厘米作单位的数量换算成分米时，想的是“一个数里面有几个十”，从而为学生自主总结单位换算的基本方法提供帮助。 【练习说明】
第27页“想想做做”第1题，让学生用大拇指和食指分别比画出1分米、1毫米大约有多长，帮助学生进一步巩固对1分米、1毫米实际长度的已有认识。要让学生有深刻的感受，因为这些就像是学生带在身上的尺子，可以随时取用。这样的内容，在学生认识厘米和米时，也同样重要。
第29页第2题在表示手掌宽、一步长的情境中，把厘米为单位的长度改写成毫米或分米为单位的长度，要利用相邻单位间的进率进行推理，这些内容在以前学习厘米时就已经出现过，这里再次建立起联系。
第30页的第6题是一道实践操作题，我们可以在教室里养一盆蒜，选择两位小助手负责观察记录，及时向全班学生汇报蒜叶生长的长度。
在认识长度单位时，学生最大的困难是不能准确选择合适的长度单位描述物体的长度。在让学生填写长度单位时，学生经常会因填错单位而闹出笑话。在进行这样的练习时，我们要尽量让学生熟悉一些常见物体的长度，如课桌高大约8分米、一张电话卡的厚度大约1毫米，并以此为参照。
【精彩片段】南京师范大学附属小学 周艳 贲友林设计的《分米和毫米的认识》一节课中，有两处设计很新颖：
第一处：先认识毫米，再认识分米，在认识分米这一环节时，这样设计： 1. 引入。
师：我们通过指、比、找，认识了“毫米”。现在我们已经认识了几个长度单位呢?(米、毫米、厘米)如果让它们在楼梯上排排队，“毫米”站在最下面，第二层应该站谁呢?(厘米)你是怎么想的?(1厘米=10毫米)
先出示如下楼梯图，再结合学生的回答，在楼梯图上板书：毫米、厘米。 师：“米”应该站在哪个台阶上呢?
学生可能会说“米”站第3层，也可能会说“米”站第4层。追问：为什么让“米”站第4层?
学生回答第3层应站“分米”之后，教师先在楼梯图上板书“米”、“分米”，再指出：大家的想法和数学家想的一样，把1米平均分成10份，每份的长度就是1分米，也就是
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说1米里有几个1分米呢?(板书：1米=10分米)“分米”是我们今天要学习的又一个长度单位，用字母“dm”来表示。
第二处：在括号里填上合适的单位。 1( )－1( )=9( )
这是一道开放性的题目，它能帮助学生进一步理清所学的长度单位之间的联系。
第四单元 加法
【知识体系】
在一年级（下册），学生已经学过和在100以内的加法笔算和口算，初步理解并掌握了笔算加法的基本方法。在本册教科书的第二单元，学生也已经认识了1000以内数的意义、读写方法和大小比较。所有这些都能为本单元内容的教学提供相应的支持和帮助。通过这部分内容的教学，一方面能使学生基本完成整数加法的学习，并相对完整的理解有关加、减法的基本数量关系。（《数学课程标准》只要求学生“能计算三位数的加减法”，所以本单元是学生在整数范围内最后一次学习加法。）另一方面，也能为今后继续学习千以内的减法以及小数、分数的加减法打好基础。
本册教材相关内容编排体系如下： 一（上）学习10以内加减，20以内的加法 一（下）十几减几，两位数加、减一位数口算 二（下）学习三位数加减三位数笔算
三（上）口算两位数加、减两位数（和不超过100），解决与“倍”或“差”有关的两步计算实际问题，需要进位的整百数加整百数以及相应的减法。
本单元教学三位数的加法，包括加法的笔算、口算、估算、验算和解决实际问题等几方面的内容。
教材分四段安排教学内容：
第一段，第31～35页的例题、“想想做做”和练习四，不进位加，加法的验算，“求比一个数多（少）几的数是多少”的简单实际问题；
第二段，第36～38页的例题、“试一试”、“想想做做”和练习五，进位加； 第三段，第39～42页的例题、“试一试”、“想想做做”和练习六，连加，加法估算； 第四段，第43～44页的复习，是本单元内容的整理与练习。 【教材细读】
1．引导学生自主探索三位数加法的笔算方法。
我们知道，笔算整数加法有三条基本规则，即数位对齐，从个位加起，满十进一，
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而这些都是学生已经掌握的知识。因此，本单元内容很适合组织学生自主探索。那么，该怎样组织好学生的自主探索活动呢？关键是抓住以下几个教学环节。第一，让学生产生主动解决新的计算问题的愿望。如，教学第31页的例题，根据问题“二年级和三年级一共借书多少本”列出算式后，可以明确任务、提出期望：这是一道三位数加三位数的计算，同学们能自己计算出结果吗？想不想试一试？第二，引导学生用已有的知识解释计算过程。如，学生用竖式计算143＋126后，可以追问：你是怎样列竖式的？先把哪个数位上的数相加？你是怎么知道可以这样做的？又如，学生用竖式计算85＋143后，可以追问：加数的百位上明明是“1”，和的百位上为什么是“2”？第三，通过分析计算错误，把学生的思维引向深入。如，教学第31页的不进位加后，可以提供一些计算三位数加两位数的错误竖式，让学生在分析错误的过程中，进一步明确列竖式时要把数位对齐。又如，教学第36页的进位加后，可以提供一些计算时忘记进位的例子，让学生找出错误原因并改正，从而强化“满十进一”的自觉意识。第四，通过组织不同计算方法的交流，启发学生在交流中优化算法。用竖式计算三个数连加时，可以分着列竖式，可以连着列竖式，也可以列一道竖式。比较而言，列一道竖式计算要简便一些。但怎样才能使学生想到列一道竖式计算，并愿意自觉选择这种算法呢？有效的方法便是组织学生展示、交流，让学生在交流中相互启发，在交流中感受各种算法的特点和优劣，在交流中选择适合自己的算法。又如，在用一道竖式计算三个数连加时，可以按从上到下或从下到上的次序把每个数位上的三个数相加；也可以先把每个数位上能凑成整十数的两个数相加，再加上这个数位上的另一个数。教学时，也要通过交流使学生认识到后一种算法的简便并自觉选择这一算法。
2．要重视学生验算意识的培养。
本单元教材首次明确要求学生在笔算加法后进行验算。常用的验算加法的方法有两种：一是根据加法的交换律，把加数交换位置后再加一次，看两次加得的结果是否相同；二是根据减法是加法逆运算的关系，把所得的和减去它的一个加数，看得到的差是否等于另一个加数。考虑到与三位数加法相应的减法还未学习，本单元主要让学生用第一种方法进行验算。教学时，着重应抓好以下两个环节。第一，要让学生感受到验算是有必要的。要利用学生关注计算结果是否正确的心理，引导学生自主地进行验算；要介绍通过验算发现错误、改正错误的典型例子，让学生体会验算的价值；要教育学生对自己所做的事负责，从而逐步养成自觉验算的习惯。第二，要允许并鼓励学生用不同的方法验算。可以按题目的要求，交换加数位置，重新列竖式计算；可以在原来的竖式上重新算一遍；也可以用估算进行粗略的验算。关键是，要让学生学会根据不同的情况灵活选择
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