①强烈的创造愿望②丰富的表象储备③积累必要的知识经验④原型启发⑤积极的思维活动⑥灵感的作用
原型启发是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。
126、培养想象力的方法：
①引导学生学会观察，丰富学生的表象储备。
②引导学生积极思考，有利于打开想象力的大门。
③引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验以发展学生空间想象能力。 ④结合学科教学，有目的地训练学生的想象力。 ⑤引导学生进行积极的幻想。 127、言语的种类：
言语分为外部言语和内部言语，外部言语包括口头言语和书面言语，口头言语分为对话言语和独白言语。
128、思维的概念:
是人脑对客观事物的本质属性和内在联系的概括的间接的反映。特征：间接性和概括性。 129、思维的类型：
①根据思维发展水平的不同，分为直觉动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维。 ②根据思维的逻辑性，分为分析思维和直觉思维。 ③根据思维的指向性，分为聚合思维和发散思维。
④根据思维的创造程度，可分为再造性思维和创造性思维。 ⑤思维还分为经验思维和理论思维。 130、创造性思维的特点:
创造性思维是分散思维和聚合思维的统一，以发散思维为核心。 特点：①流畅性②灵活性③独创性
131、思维的品质：
①思维的广阔性和深刻性②思维的独立性和批判性③思维的灵活性和敏捷性 132、良好思维品质的培养： ①加强科学思维方法的训练。
②运用启发式方法调动学生思维的积极性和主动性。 ③加强言语交流训练。 ④发挥定势的积极作用。
⑤培养学生解决实际问题的思维品质。 133、情绪和情感的关系：
区别：①情绪是原始的、低级的态度体验，与生理需要是否满足相联系，是人与动物共有的；情感是后继的、高级的态度体验，与社会需要是否满足相联系。②情绪可以由对事物单纯的感知觉直接引起，较多的带有情景性和易变性；情感则由对事物复杂意义的理解引起，较多的带有稳定性和持久性。③情绪体验强度大，往往带有冲动性，情感则比较内隐、深沉。
联系：①情感依赖于情绪，同时情绪也依赖于情感的变化。②情绪是情感的外在表现，情感是情绪的本质内容。 134、情绪的分类：
①根据主体与客体之间关系的不同，分为喜、怒、哀、惧。②根据情绪发生的强度、持续性和紧张性，分为心境、激情和应激。
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情感从社会内容角度来看，有道德感，美感和理智感三种形式。 135、情绪与情感的功能：
①适应功能②动机功能③组织功能④信号功能⑤健康功能
136、中小学生良好情感的培养：
①培养无产阶级的人生观和世界观。②通过多种途径，丰富学生的情感体验。③培养广泛的兴趣与爱好，学会自我欣赏和自我接纳。④提高情商水平，建立良好人际关系，宽以待人。⑤有针对性进行不良情绪情感的调适。 137、自我防御机制有：
①压抑②否认③置换④文饰⑤投射⑥代偿⑦升华 138、如何帮组学生调节自己的情绪：
①教会学生形成适宜的情绪状态。②丰富学生的情绪体验。③引导学生正确看待问题。④教会学生情绪调节的方法。⑤通过实际锻炼提高学生情绪调节能力。 139、意志的特征：
①意志行动是人特有的自觉确定目的的行动。②意志对活动有条街支配作用。③克服内部和外部困难是意志行动最重要的特征。④意志行动以随意动作为基础。
140、动机斗争分为四类：①双趋冲突②双避冲突③趋避冲突④多重趋避冲突 141、意志的品质：①自觉性②果断性③自制性④坚韧性 142、良好意志品质的培养：
①加强生活目的性教育，树立科学的世界观。
②组织实践活动，让学生取得意志锻炼的直接经验。 ③根据学生意志品质上的差异，采取不同的锻炼措施。 ④加强自我锻炼，从点滴小事做起。 143、马斯洛的需要层次理论：
根据需要出现的先后及强弱顺序，马斯洛把需要归纳为七个基本层次：
① 生理需要②安全需要③归属与爱的需要④尊重需要⑤求知需要⑥审美需要⑦自我实现的需要。前四个为缺失需要，后三个为成长需要，他认为较低级的需要至少必须部分满足之后才会出现对较高级需要的追求。与缺失需要相反，成长需要是永远得不到完全满足的需要。
144、如何评价马斯洛的需要层次理论：这一理论对进一步研究需要这一课题，建立科学理论是有积极意义的，但这一理论存在明显的不足：第一，他强调需要从低级向高级发展，而没有认识到高级需要对低级需要的调节作用。第二，他错误地把人的需要的发展和实现看作是人类生物性的发展和实现。第三，他的需要层次理论缺乏客观测量指标，缺乏实验支持。第四，马斯洛的自我实现理论是个人主义的，没有与社会需要结合。 145、动机产生的条件：
内在条件是需要，外在条件是诱因。
146、动机的功能：①激活功能②指向功能③维持和调节功能 147、兴趣的分类：①直接兴趣和间接兴趣②个体兴趣和情境兴趣
148、兴趣的品质：①兴趣的广度②兴趣的中心③兴趣的稳定性④兴趣的效能 149、能力与知识、技能的关系：
联系：①能力是掌握知识与技能的前提，能力的高低会影响到知识掌握的深浅、难易和技能水平的高低。②能力是在掌握知识与技能的过程中形成和发展起来的，掌握系统的知识和技能有利于能力的增长和发挥。
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区别：①知识是人类社会历史经验的概括和总结；技能是对一系列活动方式的概括，能力是人在从事某种活动时的表现。②在一个人身上，知识和技能的发展是无止境的，而能力的发展则有一定的限度。③知识、技能的掌握和能力的发展是不同步的。
150、能力的分类：
①根据能力适应活动范围的大小，可分为一般能力和特殊能力。
② 根据从事活动时创造性程度的高低，可分为模仿能力和创造能力。 ③ 根据能力的功能不同，可分为认知能力和操作能力。 151、有关智力的理论： （1）斯皮尔曼的智力二因素论认为智力包括两种因素：一般因素（G因素）和特殊因素（S因素）。 （2）瑟斯顿的群因素论。
（3）吉尔福特提出了智力的三维结构论，认为智力是一个包括内容、操作和成果的三维结构。 （4）卡特尔将人的智力分为流体智力和晶体智力，流体智力是一个人生来就能进行智力活动的能力，晶体智力则是一个人通过其流体智力所学到的并得到完善的能力。
（5）加德纳的多元智力理论：他认为，人的智力结构中存在着七种相对独立的智力，这七种智力在人身上的组合方式是多种多样的，它们是言语智力、逻辑—数学智力、视觉—空间智力、音乐智力、运动智力、人际智力、自知智力。他的理论对教育的影响：
①积极乐观的学生观：每个学生的智力都有自己独特的表现形式，有自己的智力强项和学习风格，因此我们应对所有学生都抱有热切的成长希望，充分尊重每个学生的智力特点。
②科学的智力观：我们必须认识到学生智力的多样性、广泛性和差异性，把培养学生的各种能力放在同等重要的地位。③因材施教的教学观。④多样化人才观和成才观。
（6）斯腾伯格的三元智力论：智力成分亚理论；智力情境亚理论和智力经验亚理论。 152、智力测验： 比纳—西蒙智力量表
IQ=MA（智力年龄即心理年龄）/CA（实际年龄）×100 韦氏智力量表
IQ=100+15Z’=100+15（X- X )/SD
Z代表个体的标准分，X代表个体测验得分，第二个X代表相应年龄群体的平均分，SD是群体得分的标准差。
153、智力测验的标准：
①信度②效度（一个测验工具希望测到某种行为特征的有效性与准确程度）③标准化（心理测验最基本的要求）
154、影响能力发展的因素：
①遗传与营养②产前环境和早期经验③学校教育④社会实践⑤主观努力
155、能力的培养：
①转变教师的教学方法②转变学生的学习方式③培养学生的创新精神和实践能力④帮助学生建立完善的知识结构。 156、人格的特征：
①独特性②稳定性③整合性④功能性⑤社会性 157、人格的结构：
人格主要包括性格、气质、自我调控三个方面。
性格是指人的较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。
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158、影响性格形成与发展的因素：
①家庭②学校教育③同伴群体④社会实践⑤自我教育⑥社会文化因素 159、良好性格的培养：
①加强人生观、世界观和价值观教育。 ②及时强化学生的积极行为。
③充分利用榜样人物的示范作用。 ④利用集体的教育力量。 ⑤依据性格倾向因材施教。 ⑥提高学生的自我教育能力。
160、自我调控系统包括自我认知、自我体验、自我控制三个子系统。 161、气质的四种典型类型：
（1）胆汁质：精力旺盛、表里如一、粗枝大叶、刚强、易感情用事。 （2）多血质：反应迅速、有朝气、活泼好动、动作敏捷、情绪不稳定。
（3）粘液质：稳重但灵活性不足，踏实但有些死板、沉着冷静、缺乏生气。
（4）抑郁质：敏捷、稳重、体验深刻、体验深刻、外表温柔、怯懦、孤独、行动缓慢。 162、荣格提出内—外向人格类型学说。霍兰德把人格分为六类： ①现实型②研究型③艺术型④社会型⑤企业型⑥常规型 163、影响人格形成的因素：
①生物遗传因素②社会文化因素③家庭因素④学校教育因素⑤个人主观因素
164、中小学生主要的人际关系有亲子关系、师生关系和同伴关系。
165、社会助长：是指个体与别人在一起活动或有别人在场时，个体的行为效率提高的现象。 社会干扰：当他人在场或与他人一起从事某项工作时而使个体行为效率下降的现象。
社会惰化：是指当群体一起完成一件工作时，群体中的成员每个人所付出的努力会比个体在单独情况下完成任务时偏少的现象。 有效减少社会惰化的途径：
①公布每个成员的工作成绩，使大家都感到自己的工作是可评价的。 ②帮助群体成员认识他人的工作成绩，使他们了解他人也在努力。 ③控制群体规模，使得更多成员能够接受到外在压力的影响。
166、利他行为：是指不期待任何回报，出于自觉的助人行为，是一种把帮助他人当做唯一目的的行为。它有四个特征：①自愿性②利他性③无偿性④损失性 167、责任分散效应：
是指随着旁观人数的增加，利他行为有减少的趋势。
168、侵犯行为：
是一种有意伤害他人，引起他人生理上或心理上的痛苦的行为。它具有外显性、伤害性、有意性。 169、从众：个体在群体的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的社会现象。 170、从众的类型：①真从众②权宜从众③不从众 171、影响从众的因素：
（1）个体的特点：①年龄与性别，女性比男性更易从众，儿童比成人更易从众。②知识经验，人们对刺激对象了解的越多，就越不易从众。③个性特征，能力强、自信心强的人不易从众。
（2）群体因素：①群体的一致性强，群体人数的增加和群体凝聚力的增强，群体成员的从众倾向
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就会增强。②个体在群体中地位越高，越有权威性，就越不容易从众。
（3）刺激物因素：①刺激物的清晰性，刺激物越模糊不清，人们就越可能表现出从众行为②刺激物的内容如果无关紧要，不涉及原则问题，人们较易从众。
172、服从：
是指个人按照社会要求、群体规范或他人的意志而做出相应行为的社会现象。 影响服从的因素：
①命令者的权威性②服从者的道德水平和人格特征③情境压力 173、学习教育心理学的意义： ①帮助教师准确地了解问题。
②为实际教学提供科学的理论指导。 ③帮助教师预测并干预学生的行为。
④帮助教师结合实际教学进行教育研究。
174、瑞士教育家裴斯泰洛齐第一次提出教育教学的心理学化思想，德国的赫尔巴特首次提出把教学理论的研究建立在科学基础上，这个科学基础就是心理学。 1868年俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》，被誉为俄罗斯教育心理学的奠基人。1877年俄国卡普捷列夫发表《教育心理学》一书，这是最早正式以教育心理学命名的著作。1903年桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的著作，他被称为教育心理学之父。1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 175、教育心理学的研究方法：
①实验法②观察法（最基本、最普遍的方法）③调查法④个案法⑤测验法⑥教育经验总结法⑦产品分析法
176、教育心理学研究原则：
①客观性原则②教育性原则③发展性原则④理论联系实际原则⑤系统性原则
177、个体心理发展的一般特征：
①连续性和阶段性②定向性和顺序性③不平衡性④差异性
关键期是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。心理断乳期出现在初中阶段。 178、皮亚杰的认知发展阶段论：
皮亚杰认为认知发展是一个建构的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。他提出认知发展的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段：
①感知运动阶段（0—2岁）这一阶段，儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
②前运算阶段（2—7岁）儿童在感知运动阶段获得的感知运动图式在这一阶段开始内化为表象。③具体运算阶段（7—11岁）在这一阶段，儿童形成初步的运算结构，思维可以逆转，能够进行逻辑推理和群集运算 ，但仍局限于具体事物，缺乏抽象性，守恒概念的出现是具体运算阶段儿童的主要特征。④形式运算阶段（11—成人）形式运算也叫命题运算，是儿童思维发展趋于成熟的标志。
皮亚杰的认知发展阶段论对教育教学具有重要的启示：
（1）认知发展制约着教学的内容和方法，各门具体学科教学者应研究如何针对不同发展阶段的学生提出适当的发展任务。
（2）教学可以促进学生的认知发展，教师应根据学生的特点选择形象的有趣的材料促进学生的发展，提高学生的逻辑思维能力。 179、埃里克森的人格发展阶段论：
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