他认为人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
①基本的信任感对基本的不信任感（0—1.5岁），任务：培养信任感。
②自主感对羞耻感与怀疑（2—3岁），任务：培养自主性。 ③主动感对内疚感（4—5岁），任务：培养主动性。 ④勤奋感对自卑感（6—11岁），任务：培养勤奋感。
⑤自我同一性对角色混乱（12—18岁），任务：培养自我同一性。
其他三个阶段分别是亲密感对孤独感（成年早期）；繁殖感对停滞感（成年中期）；自我整合对绝望感（成年晚期）
意义：它指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。 180、学生的智力差异主要表现在：
①智力类型差异②智力发展水平差异③智力表现早晚的差异④智力的性别差异。 人们的智力水平呈正态分布，IQ超过130为超常，低于70为智力落后。 181、学生的认知方式差异：
①场独立型和场依存型②冲动型和沉思型③具体型与抽象型④发散型与辐合型 182、性格的类型差异：
（1）依据个人心理活动的倾向性，分为外倾型和内倾型。 （2）依据一个人独立或顺从的程度，分为独立型和顺从型。 183、学生学习的主要特点：
①以系统学习人类的间接知识经验为主。
②在教师的指导下，有目的、有组织地进行。 ③促进学生全面发展。
④学生的学习具有一定程度的被动性。 184、学习的分类：
（1）按学习的结果，加涅将学习分为五类：言语信息，智慧技能，认知策略，动作技能和态度。 （2）按学习的性质和形式，奥苏贝尔将学习分为接受学习与发现学习，机械学习与有意义学习。 185、桑代克的联结—试误学习理论;
①学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。②学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。③桑代克认为，学习要遵循三条重要的原则：准备律、练习律和效果律。 桑代克的联结说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。 186、斯金纳的操作性条件作用理论：
斯金纳把人和动物的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，而操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应。
他认为有机体做出的行为，与随后出现的条件刺激之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后该行为发生的概率。他把凡是能增强行为出现频率的刺激称为强化物。正强化是通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反应频率。负强化是通过消除或中止厌恶、不愉快的刺激来增强反应频率。反之，凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚。 187、班杜拉的社会学习理论：
他以儿童的社会行为习得为研究对象，形成了其有关学习的基本思路，即观察学习是人的学习最
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重要的形式。班杜拉认为，学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。
观察学习包括注意、保持、复现和动机四个子过程。
班杜拉还认为习得的行为不一定都表现出来，学习者是否会表现出已习得的行为，会受强化的影响。强化分为三种：
①直接强化：观察者因表现出观察行为而受到强化。
②替代强化：观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化。
③自我强化：对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励。 188、布鲁纳的认知—结构学习理论：
①学习观：布鲁纳认为学习的实质在于主动形成认知结构而非被动的形成刺激—反应联结。学习包括获得、转化和评价三个过程。
②教学观：主张教学的最终目标是促进学生对学科的基本结构的一般理解。
③学生观：认为发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最基本的方法是发现学习。
189、奥苏贝尔的有意义接受学习理论：
（1）学习的分类：从学生学习方式上，分为接受学习和发现学习，从学习内容和学习者认知结构的关系上，分为有意义学习和机械学习。
（2）有意义学习的本质与条件：本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。
条件：①客观条件，是指受学习材料本身性质的影响。②主观条件，是指受学习者自身因素的影响，学习者首先必须具有有意义学习的心向；其次学习者认知结构中必须具有适当知识，以便与新知识进行联系；最后学习者必须主动使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。
先行组织者策略，是先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。 190、建构主义学习理论：
（1）建构主义知识观：强调知识的动态性：①知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释，一种假设。②知识并不能精确概括世界的法则，在具体问题上，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情境进行在创造。③尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。 （2）建构主义学习观：强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。 （3）建构主义学生观：强调学生经验世界的丰富性和差异性。 （4）建构主义学习理论对当前教育实践的启发：
①它的知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理。
②学习观告诉我们，学习具有建构性、社会互动性和情境性。 ③学生观告诉我们，学生不是空着脑袋走进教室的。 191、学习动机的分类：
①根据动机产生的诱因来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。 ②根据学习动机的社会意义，可分为高尚的学习动机和低级的学习动机。
③根据学习动机起作用时间的长短，可分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机。 ④根据动机在活动中作用的大小，可分为主导性学习动机和辅助性学习动机。
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⑤根据学校情境中的学业成就动机，奥苏贝尔将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
192、耶克斯—多德森定律表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效果。
（1）动机的最佳水平随着任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。 （2）一般来讲最佳水平为中等强度的动机。 （3）动机水平与行为效率呈倒U型曲线。 193、影响学习动机形成的因素：
（1）主观因素：①需要与目标结构②成熟与年龄特点③性格特征与个别差异④志向水平与价值观⑤焦虑程度
（2）客观因素：①家庭环境与社会环境②学校教育 194、阿特金森的成就动机理论：
他把个体的成就动机分为两类：力求成功的动机和避免失败的动机。力求成功者最可能选择成功概率为50%的任务。避免失败者倾向于选择非常容易或者非常困难的任务。 195、维纳的成败归因理论：
美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。维纳认为每个维度对动机都有重要的影响，控制点维度与个体成败的情绪体验有关。稳定性维度与个体对未来成败的期望有关。可控性维度既与情绪体验有关，又与未来成败预期有关。 维纳的成败归因理论对实际教学的作用：
归因理论的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。正因为如此，在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。 196、自我效能感：
是由班杜拉首次提出，是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。 197、培养学习动机的原则：
①在教学活动中培养学习动机②先求满足学生的缺失性动机③让学生确切了解学习的性质④使每个学生都获得成功的体验。⑤善于利用反馈激发学生士气。 198、学习动机的培养：
①了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生。 ②重视立志教育，对学生进行成就动机训练。 ③帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。 ④培养学生努力获得成功的归因观。 199、学习动机的激发：
①创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心。 ②设置合适的目标，控制作业难度。 ③表达明确的期望，提供及时的反馈。 ④合理运用外部奖赏，有效运用表扬。
⑤对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争。
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200、内部学习动机的培养和激发：
①激发兴趣，维持好奇心②设置合适的目标③训练归因④培养恰当的自我效能感 201、学习策略可分为三种：认知策略、元认知策略和资源管理策略。
认知策略包括复述策略、精加工策略和组织策略。 元认知策略包括计划策略、监控策略和调节策略。
资源管理策略包括时间管理策略、环境管理策略、努力管理策略和学业求助策略。 202、学习策略训练的原则：
①主体性原则②内化性原则③特定性原则④生成性原则⑤有效监控原则⑥个人效能感原则 203、学习迁移的类型：
①根据迁移的性质和结果，可分为正迁移、负迁移和零迁移。 ②根据迁移发生的方向，可分为顺向迁移和逆向迁移。
③根据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移和垂直迁移。 ④根据迁移内容的不同，可分为一般迁移和具体迁移。
⑤根据迁移范围的不同，可分为自迁移，近迁移和远迁移。 ⑥根据迁移的路径，可分为低路迁移和高路迁移。
⑦根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同，可分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移。 204、学习过程的作用：
①迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。
②迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。 ③迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。 205、早期的迁移理论：
①形式训练说：是最早的关于迁移的理论，它以官能心理学为基础，主张迁移要经历一个形式训练过程才能产生，迁移的发生是无条件的自发的。
②相同要素说：桑代克认为迁移是非常具体的，有条件的，只有当两个机能的因素中有相同要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能的习得。
③概括化理论：贾德在1908年所做的水下击靶实验，是概括化理论的经典实验。 206、影响学习迁移的因素：
①学习材料之间的共同要素②原有知识经验的概括程度（学习者是否拥有相应的知识背景，这是迁移产生的基本迁移前提条件）③学习情境的相似性④学习的定势和态度（定势是指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态）⑤认知结构的特点⑥学习策略的水平 207、促进学习迁移的教学：
①注意教学材料和内容的编排②改进教材呈现形式③提高知识的概括化水平④加强基础知识及基本技能的训练⑤加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变。⑥改进对学生的评价。 208、陈述性知识主要以命题和命题网络的形式进行表征，表象和图式也是其表征的重要形式；程序性知识主要以产生式和产生式系统进行表征。 所谓认知结构就是学生头脑里的知识结构。 209、知识学习的类型：
（1）根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可分为符号学习、概念学习和命题学习。 （2）根据新知识与原有认知结构的关系，知识学习可分为下位学习、上位学习和并列结合学习。 210、陈述性知识学习的过程包括获得、保持和提取三个阶段。
程序性知识的学习过程包括陈述性阶段、程序化阶段和自动化阶段。
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211、技能的分类：
按其本身的性质和特点，可分为操作技能和心智技能。操作技能具有客观性、外显性和展开性。心智技能具有观念性、内潜性和简缩性。
212、高原现象及其产生原因：
指学生在学习过程中出现一段时间的学习成绩和学习效率停滞不前，甚至学过的知识感觉模糊的现象。
原因：①学习方法固定化②学习任务复杂化③学习动机减弱④兴趣降低⑤心理上和生理上的疲劳⑥意志品质不够顽强。
213、操作技能的形成阶段包括操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟练。 心智技能的形成阶段包括原型定向、原型操作、原型内化。 214、问题解决的策略主要分为两大类：算法和启发法。
算法策略就是把解决问题的方法一一尝试，最终找到解决问题的答案。启发法策略有手段—目的分析法、爬山法、逆推法。
215、问题解决的过程一般可分为发现问题，理解问题，提出假设（关键）和检验假设四个阶段。 216、影响问题解决的主要因素：
①问题情境②定势和功能固着③原型启发（是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法）④已有知识经验⑤情绪与动机
217、学生问题解决能力的培养： ①提高学生知识储备的数量和质量。 ②教授与训练解决问题的方法和策略。
③提供多种练习机会④训练逻辑思维能力，提高思维水平 ⑤培养思考问题的习惯。 218、影响创造性的因素：
①环境②智力③个性
智力和创造性并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性，在整体上呈现正相关趋势，其基本关系表现在：低智商不可能具有高创造性，高智商可能有高创造性，也可能有低创造性，高创造性者必须有高于一般水平的智商。 219、创造性的培养：
①创设有利于创造性产生的环境。 ②注重创造性个性的塑造。
③开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。
220、在教学实践中，培养学生的创造性思维可以采用以下具体措施：
①运用启发式教学，激发学生的求知欲，培养创造性动机，调动学生学习的积极性和主动性。②培养学生将发散性思维和集中性思维相结合。 ③发展学生的创造性想象能力。
④组织创造性的活动⑤正确评价学生的创造性。
221、态度的结构：认知成分、情感成分和行为成分，其中态度的核心成分是情感。 品德的心理结构包括：道德认知（核心）、道德情感、道德意志和道德行为。 222、皮亚杰的道德发展阶段论：
皮亚杰通过大量研究，发现并总结出了儿童道德认知发展的总规律，即儿童道德的发展经历从他律到自律的认识转化发展过程。10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭。皮亚杰把儿童
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