③ 学习是由经验引起的，遗传、机体损伤等不是学习。 ④ 学习的行为变化是比较持久的，较短暂的不是学习。 ⑤ “行为变化”有好有坏。
简答：学生学习的特点
1、学生的学习是以掌握间接知识经验为主的。
2、学生的学习是在教师有目的、有计划、有组织地指导下进行的。
3、学生学习的主要任务是掌握系统的科学知识、技能，形成科学的世界观和良好的道德品质。 4、学生的学习是在学校班集体中进行的。 5、学生的学习具有一定程度的被动性。
二、学习理论
? 行为主义学习理论：学习过程是有机体在一定条件下形成刺激和反应的联系从而获得新经验的过程。
强化在刺激-反应联结的过程中起着重要的作用。
? 桑代克的尝试错误说（试误说）：认为学习的过程是刺激与反应之间建立联结的过程，联结是通过“盲
目尝试-逐步减少错误-再尝试”而形成的。这是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。
简答：桑代克三条学习定律
1、准备律：在进入某种学习活动之前，如果学习者做好了与相应的学习活动相关的预备性反应（包括生理的和心理的），学习者就能比较自如地掌握学习的内容。
2、练习律：对于学习者已形成的某种联结，在实践中正确地重复这种反应会有效地增强这种联结。 3、效果律：学习者在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结。效果律是最重要的学习定律。
? 巴甫洛夫的经典性条件作用理论：巴甫洛夫最早用精确的实验对条件反射做了研究。 条件反射：是人和动物后天获得的经过学习才会的反射。 无条件反射：是人和动物先天遗传的本能。
第一信号系统：凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激叫做第一信号系统。 第二信号系统：凡是能够引起条件反应的以语言为中介的条件刺激叫做第二信号系统。 经典性条件反射的基本规律：① 获得：条件刺激反复与无条件刺激相匹配
② 消退：条件刺激多次出现而没有无条件刺激伴随。 ③ 刺激的泛化：相类似的刺激也能诱发其条件反应。 ④ 刺激的分化：相类似的刺激做出不同的反应。
? 斯金纳的操作性条件作用理论：人和动物的行为有两种--应答性行为和操作性行为。 操作性条件作用的基本规律：① 正强化：实施奖励（给你想要的）。
② 负强化：撤销惩罚（拿走你不想要的）。
③ 惩罚：通过厌恶刺激的呈现降低反应在将来发生的概率（给你不想要的）。 ④ 消退：有机体做出以前曾被强化过的反应，在这一反应之后不再有强化 刺激物相伴，此类反应在将来发生的概率便降低，达到消除目的（不理你）。
? 班杜拉的社会学习理论：认为个体、环境和行为三者都是作为互相决定的因素而起作用的，彼此相互
影响。人的学习主要是观察学习，指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。
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强化的三种形式：① 直接强化：观察者因表现出观察行为而受到强化。
② 替代性强化：指观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化。
③ 自我强化：人能观察自己的行为，并根据自己的标准来判断，由此强化或处罚自己。
? 认知学习理论：学习是主动地在头脑内部构建认知结构，通过顿悟与理解获得期待。 ? 苛勒的完形-顿悟学习理论（格式塔学习理论）：① 学习是通过顿悟过程实现的。
② 学习的实质是在主体内部构造完形（蓝图）。
? 布鲁纳的认知发现学习论：布鲁纳是发现学习的创始者，认为学习的本质不是被动地形成刺激-反应的
联结，而是主动地形成认知结构。
学习观：① 学习的实质是主动地形成认知结构。
② 学习包括获得、转化和评价三个过程。
教学观：① 教学的目的在于理解学科的基本结构。
② 掌握学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则
③提倡发现学习：让学生独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、规则等知识。
? 奥苏伯尔的有意义接受学习理论：
有意义学习的实质：将新知识与已有认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
简答（已考）：有意义学习的条件 1、学习材料的逻辑意义 2、有意义学习的心向
3、学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系
? 先行组织者策略：“先行组织者”是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身
有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。
简答：建构主义学习理论
1、知识观：① 知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是最终答案。
② 知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是
需要针对具体情境进行再创造。
③ 对知识的理解由每个学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
2、学生观：① 强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。
② 强调学生经验世界的差异性，学生有其个性化和独特性的经验。
3、学习观：① 学习的主动建构性 ② 学习的社会互动性 ③ 学习的情境性 4、教学启示：① 探究学习：通过有意义的问题情境，学生不断发现和解决问题。
② 支架式教学：教师为学生学习提供外部支持，逐步撤去支架。 ③ 情境教学：学生在真实任务情境中发现、分析和解决问题。 ④ 合作学习：师生、生生互动合作，以小组为单位。
? 人本主义学习理论：代表人是马洛斯和罗杰斯。主要观点是有意义的自幼学习观和学生中心的教师观。
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三、个体差异与因材施教
? 能力差异：① 智力水平差异（有人高有人低，大部分中等）
② 智力类型差异（各有所长）
③ 能力表现早晚的差异（早期显露、大器晚成） ④ 智力的性别差异（男女总体大致相等、各有所长）
? 认知方式差异：① 场独立型：依赖内在标准或内在参照，不易受外来的因素影响和干扰。
② 场依存型：依赖外在标准或外在参照，易受周围人们，特别是权威人士的影响 和干扰，善于察言观色。
③ 冲动型：在学习过程中，有的学生反应非常快，但往往不够准确。 ④ 沉思型：有的学生虽然反应很慢，却很仔细、准确。
⑤ 辐合型：是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，缩小解答范围， 找到最适当的唯一正确的解答。
⑥ 发散型：思维沿着不同的方向扩展，产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案。
四、学习兴趣的激发与培养
? 学习兴趣的影响因素：① 事物本身的特性
② 人们已有的知识经验 ③ 人们对事物产生的愉快情感体验
简答（已考）：学习兴趣的特点 1、由直接兴趣逐渐向间接兴趣转化。 2、兴趣广度逐步扩大，但缺乏中心兴趣。 3、逐渐由不稳定向稳定发展。
简答：学习兴趣的培养与激发 1、建立积极的心理准备状态。
2、充分利用本学科的特点优势，激发学生学习兴趣。 3、创设问题情境，激发学生学习兴趣。 4、兴趣在第一课堂及第二课堂中共同培养。 5、改进教学方法，增强学生学习兴趣
简答：小学生学习习惯的特点
1、广泛性（教材、学习中各环节、教学过程预习听课巩固等都需良好学习习惯参与）
2、实践性（基本特点） 3、阶段性（身心发展的阶段性决定） 4、模仿性（重要心理特征之一） 简答：促进小学生良好学习习惯的策略
1、发挥课堂主渠道作用，培养学生良好的学习习惯。 2、课堂中正确引导。
3、注重激励和表扬，对学生进行正强化教育。 4、开展丰富多彩的活动，在活动中培养。 5、发挥家长的作用，形成家校合力。 6、分层渐进，注重对学生进行个别辅导。 7、建立小学生良好学习习惯的评价体系。
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第五节 小学德育
一、德育概述
? 广义德育：泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德方面施加影响的活动，包括社
会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。 狭义德育：学校德育。
? 德育内容：政治教育（方向）、思想教育（基础）、民主法制教育（保障）和道德教育（核心）。 ? 小学生思想品德发展的特点：① 小学生的道德发展所显示出来的基本特点是协调性。
② 小学三年级是道德情感发展的转折期。
③ 小学一年级至三年级之间、三年级至五年级之间是爱国主义情感发 展的关键期。
二、道德发展的基本理论 简答：皮亚杰的道德发展理论
皮亚杰通过对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平，发现儿童道德发展经历了从他律到自律的发展过程，10岁是他律到自律转化的分水岭。把儿童的品德发展划分为四个阶段：
1、前道德阶段（0-2岁）：处于无律期，无任何规则意识，行为多与生理本能的满足有关，以“自我中心”来考虑问题。
2、他律道德阶段（道德现实主义、权威阶段）（2-8岁）：服从成人，接受权威指定的规范，只根据行为的后果来判断对错。
3、他律或合作道德阶段（8-11、12岁）：这一时期儿童的道德判断有了自律的萌芽。同伴间可逆关系的出现，标志着品德由他律开始进入自律阶段。不再无条件地服从权威，开始讲条件，“平等观念”出现。更看重以行为动机来判断对错。
4、公正阶段（11、12岁以后）：出现利他主义，开始倾向于主持公正、平等。
? 科尔伯格的道德发展理论（三水平六阶段）
科尔伯格编制“道德两难故事”（海因茨偷药，道德价值冲突）作为儿童道德判读的工具，揭示了三水平六阶段的道德发展阶段论。 ① 前习俗水平（9岁以下）：
一阶段：惩罚与服从定向阶段：为了避免惩罚服从权威，受罚则是坏的。
二阶段：相对功利取向阶段：来自对自己需要的满足，他们不再把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。 ② 习俗水平（9-16岁）：
三阶段：寻求认可定向阶段（“好孩子”定向阶段）：以人际关系的和谐为导向，谋求大家的赞赏和认可。他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。
四阶段：维护权威或秩序定向阶段：以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威。
③后习俗水平（16岁以后）：
五阶段：社会契约定向阶段：认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约，他们看中法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正，但同时认为契约和法律的规定并不是绝对 ，可以应大多数人的要求而改变。 六阶段：普遍原则的道德定向阶段（原则或良心定向阶段）：这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。认为人类普遍的道义高于一切。 三、德育过程基本规律 简答：德育过程的基本规律
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1、德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程。 2、德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程。
3、德育过程是组织学生的活动和交往、对学生多方面教育影响的过程。 4、德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程。
? 德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程。 ① 学生的思想品德由知情意行四个心理因素构成。
道德认识：是学生品德形成的基础，包括道德知识和道德判断两个方面。 道德情感：是产生道德行为的内部动力。 道德意志：是调节道德行为的精神力量。 道德行为：是衡量一个人道德水平的重要标志。
② 德育过程的一般顺序可以概括为知情意行，以知为开端、以行为终结，德育具体实施过程，又具有多种开端。
? 德育过程是组织学生的活动和交往、对学生多方面教育影响的过程。 ① 活动和交往是品德形成的基础。
② 学生在活动与交往中，必定受到多方面的影响。
简答、材料分析：德育的原则
1、导向性原则 2、疏导原则 3、尊重学生与严格要求学生相结合原则 4、教育的一致性与连贯性原则 5、因材施教原则 6、知行统一原则 7、正面教育与纪律约束相结合的原则
8、依靠积极因素，克服消极因素的原则（长善救失原则） 9、集体教育原则（平行教育原则）
简答、材料分析：疏导原则
1、基本含义：是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。
2、贯彻要求：① 讲明道理，疏导思想。
② 因势利导，循循善诱。
③ 以表扬激励为主，坚持正面教育。
简答、材料分析：因材施教原则
1、基本含义：是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。 2、贯彻要求：① 深入了解学生的个性特点和内心世界。
② 根据学生个人特点有的放矢地进行教育，努力做到“一把钥匙开一把锁”。 ③ 根据学生的年龄特征有计划地进行教育。
简答、材料分析：知行统一原则
1、基本含义：既要重视思想道德的教育理论，又要重视组织学生参加实践锻炼，把提高认识和行为养成结合起来，使学生做到言行一致、表里如一。
2、贯彻要求：① 加强思想道德的理论教育，提高学生的思想道德认识。
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