地位，正受到全世界竞争者的挑战，但美国的教育现状令人担忧，教育质量不断下降。美国教育因不能有效地促进学生发展及不能培养创新人才而使国家处于危机之中。报告建议立即采取行动，重建学习体系，全面提高教育质量。这一政策框架引导了最近30年美国本科教学改革。作为《国家处在危机中》的回应，20世纪80年代以后，卡内基教育促进基金会主席博耶推出了著名的《美国大学教育：现状、经验、问题与对策》的报告，报告指出，美国大多数的教授热衷于采用讲授的方法，学生只是被动地接受教师传递的信息，这是美国大学教育最不可取的地方。“当我们参观上课的班级时，教师站在讲台上，一堂课45分钟或50分钟中的大部分时间是教师在讲，只有少数例外。”
博耶认为，大学教育意味着学生积极主动地学习和有条理地探索研究，以发展自己独立思考和运用知识的能力。他引用阿德勒的话说，“所有真正的学习是主动的而不是被动的。学生要用脑子去思考，而不仅仅是记忆。学习是一个发现的过程，在这个过程中主体是学生而不是教师。”其后，博耶又推出了具有全球影响的“重建本科教学”系列报告。在《重塑本科教育：美国研究型大学之蓝图》（1998）中，博耶明确提出，研究型大学必须加强本科教学，把学校办成“以学生为中心”的研究型大学，最大限度地提高学生的智力和创造能力。报告建议以“研究性学习”替代简单的知识传授，着力培养学生的创新能力。在《重塑本科教学：博耶报告三年回顾》（2001年）和《博耶八年回顾：本科教育的十个优秀指标》（2006年）中，博耶重申了“以学生为中心”的教育改革及研究性学习。博耶系列报告直接推动了美国“学习范式”的理论化，为本科教学改革创造了一种新的制度逻辑，为教师建构了一种新的角色认同。新旧制度逻辑的冲突集中在四个方面：第一，本科教学的目标。在传授范式下，大学是提供教学
的机构，教师通过学科课程向学生传递知识。在学习范式下，大学是产生学习的机构，教师通过创设高效学习环境引导学生自主发现及建构知识。第二，评估标准。在传授范式下，评估的标准是“教”，评估重视投入、忽视产出。在学习范式下，评估的标准是“学”，评估重视学习产出和学生成功的程度。第三，教学结构。在传授范式下，教学结构“原子化”：“只见树木，不见森林”。教学和学习的各个部分是离散的：大学原子式地将课程和教师编入一个个相互独立的、缺乏交流的部门和学科专业中。由相关学科专业组成的学术部门是大学完成教学工作的结构基础。在这种教学结构中，跨学科的学习难以产生。在学习范式下，教学结构“整体化”：“既见树木，更见森林”。教学和学习的各个部分是整体的和跨学科的：大学的课程结构和讲座不再是必不可少的，它们是可以变通的。学期、课堂、实验室、教学大纲，甚至班级本身，都不再是标准的或强制的活动，而是可以自由选择的。第四，大学教师角色。在传授范式下，大学教师被认为是通过讲课来传播知识的课程专家。他们是教学体系的主体，是教学活动的行动者，是知识的权威。在学习范式下，教师只是学习环境的设计者，他们研究和应用最好的方法来促进学生学习和成功。跨学科工作小组模式和团队学习模式成为了学生学习的主要模式。总之，随着制度逻辑和角色认同的转变，大学组织结构正在发生改变。团队合作和共同治理逐步代替了传授范式下的单一治理和独立作业，学习成效的外部评估取代了教师的课内评分，多元共治的格局正在形成。 二、创新人才培养特区在中国大学的兴起：1978~2012
中国大学对“学习范式”的回应就是设立创新人才培养特区。作为一种新的教学改革形式，创新人才培养特区采纳了源自西方大学所创制的“以学生为中心”的制度逻辑。改革开放以来，中国本科教育改革的总体趋势是打破专业
教育人才培养模式和刚性的教学管理制度，实现从“以专业为中心”的教育向“以学生为中心”转变。这种趋势在制度上的反映就是创新人才培养特区在中国大学的兴起。自1978年中国科技大学首创“少年班”以来，创新人才培养特区在中国大学遍地开花，并呈现出由重点大学向一般大学扩散的趋势。2010年前后创新人才培养特区建设进入鼎盛时期。据初步统计，中国80%以上的重点大学都成立了创新人才培养特区。其中，比较有影响的创新人才培养特区有：浙江大学的“竺可桢学院”、北京大学的“元培学院”、清华大学的“清华学堂”、复旦大学的“复旦学院”、南京大学的“匡亚明学院”、中国科技大学的“少年班学院”、华中科技大学的“启明学院”。中国大学普遍设立创新人才培养特区固然有绩效驱动因素，但更重要的是受制度因素的推动，特别是国家在推动创新人才培养特区建设方面发挥了重大作用。只有从制度过程的角度，才能很好地解释大学组织的行为。教学改革的制度过程（制度化）主要包括国家行为和组织模仿，一方面，教学改革受到国家政策的强烈影响，国家的强制在塑造大学行为方面发挥重要作用；另一方面，随着一些大学率先启动教改实验，它们的实践通过强制和模仿等“制度同构”机制在组织场域内进行快速传播。下面，我们从一个纵向的角度回溯创新人才培养特区的制度化过程。
１．“少年班”：创新人才培养特区的萌芽（1978~1984年）。中国创新人才培养特区建设可以追溯到1978年中国科技大学创办的“少年班”。20世纪70年代以后，随着建构主义的全球扩散，重视基础、加强学生主动性的本科教育逻辑得到普遍认同。1972年，著名的华裔诺贝尔奖获得者李政道回国访问，深感中美高等教育的巨大差距，遂向毛泽东提议加强基础创新人才培养。1977年，中国重新恢复高考制度以应对日益严重的人才危机。1978年，在国务院副总理方
毅的支持下，教育部批准同意中国科技大学创建“少年班”，并允许其自主招生。作为大学内部一种新的组织形式，“少年班”实施相对独立的教学计划，学生先修完基础课，再根据自己的兴趣和特长自主选择到具体院系进行专业学习。中国科技大学的政策创新为其他重点大学所效仿，一时掀起了创办“少年班”的热潮。1984年前后，北京大学、清华大学、复旦大学、南京大学、北京师范大学、吉林大学、西安交通大学、华中工学院（现为“华中科技大学”）等12所重点大学获批开办“少年班”，创新人才培养特区实现了第一次传播扩散。 为什么是中国科技大学而不是其他重点大学率先进行组织创新？组织社会学认为：社会声望高、资源充裕的组织比那些社会声望不高、资源有限的组织更具有创新性。中国科技大学在新中国高等教育体系中具有特殊的地位，它应国家的重大战略需求（两弹一星）而诞生，受到中央政府的高度重视。作为中国科学院所属大学，中国科技大学在成立的第二年即被指定为国家重点大学。中国科技大学率先进行创新人才特区建设，与兼任中国科学院院长的方毅副总理的支持分不开。这也从一个侧面明，政府在中国大学制度创新中发挥重要作用。在“少年班”教改推动下，中国大学在1978~1984年间进行了“强化基础的教学改革”。这次改革旨在加强学生的学习基础，增强其学习的主动性，确保师生在教学过程中的活力。改革的重点是课程改革，主要有三个方面的内容：第一，重视基础理论，注意学科的系统性，努力体现理论联系实践的原则；第二，反映了国内外科学技术的新成就、新理论，删除了繁琐陈旧的内容，做到了“少而精”；第三，注意课程内容的由浅入深，循序渐进，便于学生自学。
然而，这次改革是在“以专业为中心”的逻辑下进行的，改革并没有触动本科教育的“传授范式”，激发学生学习主动性和积极性的改革目标未能实
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