(本文为一师范生的札记,请勿用于商业用途)
余映潮教学艺术研习小札
余映潮的课堂教学与自己的教研息息相关，理论指导着实践，通过中学课堂教学实践不断的完善自己的教学体系。
读他的<语文阅读教学艺术50讲>可以发现他对中学语文课堂教学各个环节进行了系统的设计，形成了这样几个序列：教材处理方法，单篇课文教学方法，课型设计，重要教学细节的设计（涉及了朗读、语言积累、提问、课中活动、多媒体运用等），按体裁分类课文的教学设计，书面练习的设计，教案设计。 随着时间的推移,“板块”“课型”“主问题”等具有个人风格的“术语”被赋予新的内涵，并且常常成为争议的焦点。若从余映潮设计的形式层面入手，继而延展到其它方面，难免会有人对其产生误解，而一线老师学习余映潮的教学模式时也会流于形式，忽略了他的教学设计遵照“研读教材-教学设计-课堂教学”的顺序，并涵盖整个过程。
一 “命名”的实质:
花样繁多的 “命名”是余映潮对自己教学方法的自我总结.他的”板块””课型”等都体现了对教学内容的自觉意识,体现了明确目的/分步教学/各个击破的思维方法.(体现了他处于选择教学内容的主导地位，显现了他掌控教学内容的思维逻辑)。
“板块”即是教师将特定的目的赋予教材文本，由教师选择教学内容，让任务目标明确，集中教学某一方面的知识或技能。因此有些“板块”形式上很相似，但其实质是有区别的。
如，为锻炼学生的朗读能力可以设计“朗读板块”；为整体感知文意，通常也有反复范读的“朗读板块”；为丰富教学内容，选择了刘绍棠的《思，在百草园（节选）》来阅读，作为教授鲁迅的《从百草园到三味书屋》一课的“扩读板块”；为渲染课堂气氛，也可以选择适合朗读的材料作为“扩读板块”等等
而“课型”是由多个“板块”组合的最终课堂形态。“课型”其实就是以教师最终教学目标的特性来命名课的类型。其表现形式丰富多样：从课堂活动的性质来命名有:析读课、说读课、背读课、练读课、听读课、想读课、演读课、辩读课等；从教学文本的性质来命名有:语言学用课、文学欣赏课、学法指导课、探究活动课等。
从不同的角度就可以创设不同的课型。如余映潮为《狼》这一课设计了八种课型，看其中练读课型的教案：
一、教学角度:练读———进行有力度的课堂书面练习。 二、主要教学步骤: 1〃熟读课文。
2〃同学们自编课内百字小练习,以两人小组为单位进行自测。 3〃再读课文。
4〃教师发课堂智能练习。学生做练习,教师组织评讲。
对象虽然依旧是《狼》这篇课文，形式上却有八种变化，其中“练读课”体现了教师将“练”作为最终目的。随着教学目的的改变,教学重点的改变,分步目标的改变,课堂形式也会改变.
如余映潮的“板块层进式”设计.《卖油翁》一课就有多种形式：
（1）三块式：品析 积累 背读
（2）四块式：正字音 明词义 析文句 背全文（或：朗读 译读 品读 背读） （3）五块式：以读课文为线——说词义 译文句 析内容 演情景 背全文
（4）六块式：校读字音 点读字词 译读文句 问读疑难 演读情景 背读全文
各个教学“板块”之间大致上呈现出一种由浅入深、由感知到品评、创造的逻辑顺序。一堂课一般由三至六个“板块”进行结构，分步目标越是具体到教学行为、教学对象，板块数量越多。但过多则会使教学内容不集中，轻重安排不得当，且难以控制。
另外 “主问题”的设置也是一种按教学分步目标安排教学内容的手段。“主问题”的作用是将教师要教的内容和学生要学的内容统一起来，需要从教师的“教”和学生的“学”两方面入手来，设计最典型、最有针对性的问题,并要明确了“主问题”在课堂上不的同时机的设计要求.
可见, “形式”是可以千变万化的,关键是教师对自己的教学内容要有自觉意识,进而引导课堂教学.若对自己的教学内容没有自觉意识,往往会让教学目的与教学效果错位.
二 精华之所在
余映潮发挥教师主导作用选择、安排课堂教学内容，我们可以从中发现余映潮的设计思路特色：回归文本细读,注重语文实践.
他擅长从教材中整理出可供教学的文本，擅长寻找与教材有关的文本辅助教学。他在《余映潮阅读教学艺术50讲》中系统的提供了处理教材的方法如：理读、类读、品读、扩读、巧读、助读等阅读方法，实质上就是从“可供教学”的角度和“可供活动”的角度处理文本，用来设计语文知识教学活动、语言运用实践活动。
文本包括单篇课文的文本，整套教材的文本，以及相关补充文本。打破篇章界限，教师按自己的教学目的对文本进行拆分组合。
（1）挖掘可供语言知识教学的材料：僻字词、表示时间的词、古今词义区别较大的词、多义词、近义词、叠音词等；
（2）挖掘可供课文理解教学的材料：古今词义区别不大的词、可用成语印证的词、与人物形象有关的字词、与文章主旨有关的字词等；
（3）挖掘可供文章知识教学的材料：段式理解——比如正面细腻描写，侧面
尽力烘托的段落等
（4）挖掘可供作文教学的材料：“写花美句”、“扩展式描写句”、巧妙的文章开头和结尾、优美的表达等等。
（5）挖掘可供讨论的问题、话题：赏析文章妙点、讨论人物形象等等。
他设计的听说读写活动花样繁多，但也有规律可循。主要可分为： （1）将对课文的理解与语文应用活动联系起来：如为《故宫博物院》设计“分解说明”，对故宫、大殿、广场等分别写说明词。再如对课文《卓越的科学家竺可帧》中的主人翁的形象理解，可设计多种的“再表达”，比如写一句人物素描；写竺可帧墓志铭；写竺可帧纪念词；找出课文中能作竺可桢“照片”简介的句子。以及扩写、仿写、改写等等读写活动。
（2）发挥语言的艺术表演功能：如将《安塞腰鼓》剪辑为一篇朗读材料；采用同情发现手段朗读课文；将具有故事性的课文改编为舞台剧、话剧等等。 （3）发挥汉语言的审美特性，让课堂活动充满诗意：如余映潮本人注重用语的诗意文雅，讲究语言的工整凝炼；注意文本中优美的表达，重视背诵、朗读的积累作用等。
(4)发挥语言的抽象思维特性: “提炼信息、组合要言”在余映潮课堂中是指综合运用归纳、发散、概括等抽象思维方法，按教师提出的要求，从文本得出有效信息。“提炼信息”板块在具体课堂上表现为“拟标题”、按一定的句式进行概括，提取主句，组合要言等等。既是一种理解渠道，又是一种语言训练活动。在文学类作品和非文学类作品中都有所应用。
其中最为人称道的是”回归诵读”
“读”本身是一种“目视其文、口发其声、耳闻其音、心通其情、意会其理的阅读实践活动和情感体验活动”，不能单纯地理解为一种外在行为方式，它更注重强调调动“目”“口”“耳”“心”“意”即多种感觉器官的参与，注重反复成诵、感知整体，注重主观精神介入文本去玩味。刘勰在《文心雕龙?声律》篇中把对外在声音感知称为“外听”，把对文学文本语言层次的感知叫做“内听”。余映潮老师的语文课堂重视读的效能，就是是要将汉语言“外听”的声文之美与“内听”的意义之美连接起来，读出文本的层次，读出文本的意蕴。
我们常用的汉民族语言不仅仅是一些语义符号，而且还充满着形象和特定的
.
情感,承载了文化意识形态. 汉语不像一些外国语有形态变化，连单词的词类有时候也难以分辨。句法结构相对简单，交换字词的顺序还可能会使语义发生变化。 简单的说,汉语是图像式语言.汉字的象形特性有能瞬间引发审美直觉的优势.又因汉字是非常规范的开音节字，结尾没有辅音，声调有高低起伏，语速有快重缓急，还有平仄、押韵、拟声、谐音、双声叠韵等形式，吟诵时朗朗上口，产生语音绕梁的音乐美感。
余映潮课堂上丰富的语文实践活动有利于语感的培养，因为有具体的文本依托，有课堂语境，学生能将自身经验与作者的语言世界联系起来，进行品析、积累，因而语言实践活动不同于机械的语言训练。比如余映潮课堂上的“妙点品析”活动，让学生自由发言，即是他们脑海中的语料库，联想体悟。
三 问题之所在
虽然余映潮回归教师主导课堂，回归文本细读，统一了教师的教学内容与学生的学习内容,教学目的与教学效果基本一致。但正是因为在具体的课堂教学实施过程中，一般通过选点、选句、选段、利用语言材料来品析文本，或利用文法知识，从写作角度来品析文本；重点通过教学生 “提取信息，组合要言”的方法来理解复杂的形象意蕴,呈现出依附教材文本信息的倾向
-----这种课堂教学的有效性在于，让学生熟悉了教材，引导学生在语文实践活动中积累了基本的语文知识，初步促进了思维、情感、语言的发展。
但另一方面,不要求学生具有脱离文本的理解能力/思辨能力，重基础，重效率，正因为这种”基础性”,在一定程度上简化了对文本的解读，成为余映潮课堂教学艺术推广时需要注意的地方：
他对文本的解读停留在语言、文法的层面，化特殊为一般，从语言文法的角度帮助学生理解文意，赏析妙点,而很少见其解读经典文本的独特艺术魅力；他很少设计将语文课堂与文化、时代、学生生活经验有机结合起来的拓展教学，一般采用文内细读方式，在文本内挖掘可供教学的内容.
读写活动、归纳概括在课堂教学中有多重功能---既是语文知识训练又是语文素养的培养。将语文知识渗透在课文理解、赏析过程中，由丰富的听、说、读、写、品等语言实践活动辅助对课文意义的理解,追求一种”外打正着,务实高效”的捷径。(不适应高年级学生的学习需要,很难体现日常语文教学的连续性,上升性)
总结:
通过研习余映潮的教学艺术,值得学习的地方有：在现有的条件下，教师发挥主导作用，回归文本细读,重视语文实践,重视语文基础. 对自己的教学内容有自觉意识,灵活处理教学活动、教学内容、教材文本三者之间的关系，将教师教学内容与学生学习内容统一起来；关注学情，提高把握学情的能力，把学生急需要学、应该要学的语文内容与课堂教学统一起来。
学习余映潮课堂教学“模式”时要注意从语文课堂教学设计层面分析学生的“学习起点”；从语文课堂教学实施层面关注学生的“学习状态”；从语文课堂教学评估层面进一步把握学生的学习需求.自己的语文教学设计应给“学情”留出足够的空间,关注教学内容的合理性、连续性，保证日常课堂教学的有效。
然而，语文教学中课堂、教材又是制约“学情分析”的两个主要因素。理想的情况是语文教材内容应该做到“课程内容教材化”和“教材内容教学化”。而在现有的语文教材条件下，要改变教师所扮演的课程设计者和教材开发者角色，让广大教师有更多的时间和精力投入到“学情分析”上，希望可能要落在“教材内容的教学化”上。
可以参考王荣生对选文的性质划分，对教材处理方法有一个全新的认识。
王荣生将语文教材里的选文区分为四种类型---定篇、例文、样本、用件i，并对选文的类型及其功能发挥方式做了深入的探讨。
其中，“定篇”一般具有独特的审美价值文化蕴涵，教与学的目的在于掌握选文本身，内容比较博杂。
“例文”相对于“定篇”来说内容意蕴较好把握，其中某些方面的语文知识特别凸显，教学的目的在于掌握从中提炼出来的概括性知识。
“样本”大体相当于叶圣陶所说的案例、用例、例子，用来进行知识运用、语文实践。学生通过自主探究阅读，发现问题、解决问题、基本就能把握选文。
而“用件”主要是提供信息、介绍资料，有关知识短文、背景资料以及引出话题等，学生基本没有阅读障碍。
比如余映潮紧扣教材挖掘语言知识训练材料的处理方式其实就是将选文当作“例文”来教，凸显基础的语言文章知识；通过充分的实践活动以达到教学目的即是“样本”的处理方法，缺少“定篇”意识。
四种选文类型并不是文章体裁、题材类型，而是根据其教学目的而划分的，四种类型的选文对于学生来讲，理解难度逐步降低。
同时也要注意，理解难度是针对同一学习主体而言的，在高中生看来是“用件”的文本，在小学生看来可能就是“定篇”。而这四种选文类型启示教学者：不可能在一篇选文内有意识地培养学生所有语文能力，不需要将一篇选文包含的相关语文知识全都学透。
结合选文的具体类型及学生学情，集中的、有目标的培养学生某一方面的语文能力。
因而作为教学者，需要采取合适的教学策略。例如教“定篇”时，需要为学生揭示文本背后的意蕴，教师可开发与此相关的资源作为补充，并帮助学生有效地利用知识策略解读文本。若教“样本”，需要教某类知识。
以诗歌为例，可选一个突破点引导学生学习，如以“知识”为教学目的课选择主题、作者、风格、地域、意象等范畴，以“学法”为教学目的课选择朗读、诗词作法、赏析法等作为重点。要依据学情作出决策。又如“例文”，显然需要针对学生语文素养，引导学生进行探究性学习。而“样本”学生自读就可以理解。可以作为道具，发挥教师的创意，用于教学过程中。
通过科学的看待语文教材，尽力避免对选文处理适当，对语文课堂有效教学很有帮助。
i
王荣生.语文科课程论基础[M].上海教育出版社，2003年6月第1版.
相关推荐：
loading