杜威的教育思想

付新情境的首创精神，不要过分强调训练，以免牺牲个人的理解能力，导致养成机械的技能。杜威说过，“如果教育目的不顾受教育的人的天赋才能，这种目的是错误的”（杜威著、邹恩润译：《民本主义与教育》，商务印书馆1947年版，第130页）。如前所述，杜威关于人的心理能力的实质的说法是错误的。但是，他把发展儿童的智力和具体操作能力，培养有创造精神和实际工作能力的人作为教育目的，却反映了欧美当时经济膨胀和科技发展在客观上对教育提出的新的要求。杜威认为，“心理和社会的两个方面是有机地联系着的”：心理的也即是关于能力的，而只有认为个人是在社会关系中活动的，才能弄清它的目的、用途或功能，从而弄清能力究竟是什么；而要使儿童适应社会，唯一能给予他们的适应是充分发挥其能力而得到的适应，这是由于“新发明，新机器，新的运输和交往的方法，正在一年一年改变整个行动的面貌。教育儿童在一生中固定地在任何一个位臵上是绝对不可能的了”（赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，第322页，27页，100页，168页，3页，101页）。不过，杜威从反对单纯的知识灌输滑到轻视系统科学知识的传授和学习，偏重于发展儿童身上的能力，专在学习的主体上做文章。由于他轻视知识的智力价值，所以他并没有正确地解决培养儿童的智力这一重大问题。

在世界教育史上，比较早期的有关教育目的的论述，大多从教育的社会目的出发，很少考虑儿童发展的目的。近现代由于自然科学的发展，教育家们便比较多地转向从个人的发展来论述教育目的。杜威从社会和儿童两个方面对教育目的所作的论述，较为全面，尤其是作为对传统教育的反动，他强调在确定教育目的时要充分考虑到儿童，因而具有一定的合理性。但是，杜威并没有对教育目的的问题作出科学的说明。他除了从资本主义社会的要求出发外，更多的是用人性、生物学的观点来为教育目的立论，把反映资本主义社会要求的教育目的说成是来自上帝或者人性的东西，把代表统治阶级利益的教育目的说成是代表全民利益的“民主社会”的教育目的，从而抹煞了教育目的的鲜明阶级性。

杜威的教育目的论又有所谓“教育无目的”之说，意在强调：不应该在教育过程之外强加一个目的，教育目的和教育过程是一致的，教育目的就在教育过程之中。在杜威那里，教育过程是“经验的继续改造”，是一个又一个的“实际活动”或“主动作业”，教育的目的就在这些作业或活动之中。应该注意，杜威这里所说的“目的”是“活动里面的目的”，活动的目的乃是对活动的可能结果的预见。这样的“目的”实际上是指每一项具体教育活动的目的，杜威突出了儿童在确定具体教育活动的目的时的地位和作用，认为教育目的不能求之于教育过程之外，只能求之于教育过程本身，那也就是说，只能求之于教育活动过程的主体——儿童。在杜威学校中，儿童从事各种主动作业，自己设计、计划、组织自己的活动，对于儿童来讲，每个活动都是有目的的。杜威这种主张，针砭了形式主义的传统教育的弊端，其积极一面就是鼓励学生参与学习过程中每个活动、每个阶段的目的的制定，了解所做活动的价值，从而调动学生从事学习活动的积极性，活跃学生的思维活动。当然，杜威夸大了儿童在确定具体教育活动的目的时的地位和作用。我们认为，一次教育活动、一节课的具体目的，应该由教师根据社会的要求，根据传授系统知识、发展学生智力和形成学生世界观的需要，考虑学生的具体特点来确定，同时使学生明确和理解，绝非完全根据儿童的固有活动和本能生长的需要来确定。 (三)关于教学方面的理论

在课程理论方面，杜威也要求学校的课程和教材应适合社会的需要，并且同社会生活直接联系起来，使儿童充分了解社会，过好社会生活。但他强调要更多地顾及儿童的发展程度和不同儿童的特点与经验。他猛烈抨击当时美国的学校课程片面、狭隘，如同纯知识、纯学术的研究，不符合当时大工业和科学发展的需要，也不适应儿童的学习能力与特点。杜威认为，儿童的生活是一个整体，传统教育采用的分科教学不符合儿童的经验，应该加强学科间的联系，甚至打破学科界限；同时，教材和教学应该充分利用儿童在校内外生活中获得的大

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量直接经验，并且创造充分的机会使儿童得以及时地灵活运用教师根据活动课程的原则提供的教材内容。此外，杜威还强调在课程教材中要突出儿童在亲身活动中获得知识的过程。 杜威根据他的课程理论，拟定了一套以社会性的作业为中心的课程和教材。杜威芝加哥实验学校的课程就是由相互联系的种种活动作业的计划所组成的，这些活动是以社会生活，尤其是美国的社会历史生活为主线而联络贯穿起来的。例如，杜威学校9岁组的儿童以学习芝加哥等地的历史和地理为课程的主要内容，儿童模仿芝加哥最初居民的创业过程进行各种活动，为此必须进行计划、计算和总结。儿童除了在这些活动中附带得到读写算的训练和获得一些自然科学的感性知识外，学校为9岁组的儿童每周安排共约两小时的下午时间专门学习读写算。但是这种学习也是主要以活动形式进行的，以英语(文学)课为例，这时主要以两种方式教学，一为故事和诗歌欣赏，一为口头表达。由于杜威全盘否定传统教育以学习系统学科课程为本的做法，他的活动作业课程，偏重儿童目前的兴趣和经验，片面强调“从操作中学习”，把“儿童本身的社会活动”作为“学校科目相互联系的真正中心”，结果使教学变成儿童在活动作业中掇拾片段的直接经验的过程，这是不符合教学的根本规律的。当然，他批评传统学校的教学缺乏活动，压制了儿童主动性的发展，则又是正确的。

在教与学的方法方面，杜威反对传统学校把教与学的关系变成了讲和听的关系，断言凡是立足于直接传播书本知识的教学方法都是不足取的，认为只有采用活动教学才是改造传统教学方法的唯一途径。从总体上说，杜威教学方法上的“经验”主义是错误的。但是，他批评传统教育的教学方法机械呆板，要求教学方法必须适应儿童心理、生理的发展状况和个别差异，强调儿童的兴趣在教学中的作用等，却又是合理的。此外，针对传统教育片面强调课堂教学与教师传授知识的特殊重要性的偏向，杜威提出发现式的学习方法，注重创造条件引导儿童主动地探索和积极地思维，从而培养儿童的创造精神，使他们从小就接触科学研究的方法，这些都是有积极意义的。不过，杜威过分强调，并且离开系统科学知识的学习来讨论发现法，否定复现法——讲授法在教学过程中的地位和作用，把学生独立探索知识的作用与教师系统讲授科学知识的必要性割裂开来，把教学过程与科学研究过程等同起来，抹煞了两者各自的相对特殊性等，这些又都具有片面性。

杜威根据其实用主义的“实验—探索”的方法，即所谓“科学方法论”，把人的思维过程分为五步，与此相适应，教学也有五个阶段：①教师根据儿童的本能需要和既有经验，为学生准备一种能暗示他起意要去知道某个问题的情境，即所谓问题情境；②教师通过帮助儿童回忆，引导儿童从事观察、操作或查阅有关书籍等途径，给儿童提供足够的资料，使其能够对付所遇见的问题；③学生自己提出解决问题的种种假设，这些假设应当是“有创造性的”；④学生自己把解决问题的办法加以整理排列，使其秩序井然，有条不紊；⑤学生将其解决问题的设想付诸实施，检验其对于解决问题的价值。杜威关于教学阶段的论述，实际上就是他的活动课程与所谓发现式的学习方法的具体化，对此，我们在上面已有所分析。 在师生关系问题上，杜威批评传统教育片面强调教师的权威和教师的单纯灌输作用，主张在整个学校生活与教学过程中儿童必须是积极主动的参与者，当他强调这个问题时，甚至声称儿童是教学过程的中心，一切教学原则和教学活动都应围绕儿童旋转，教师只是儿童活动的协助者。显然，杜威过分强调学是主体，低估了教是主导这个最重要的外因条件。杜威的错误正是在于他轻视系统知识、排斥课堂教学，从而否定了教师在传授科学知识方面的重要作用，而这正是教师的一种重要的主导作用。不但在过去，就是在现在，教师系统讲授，学生系统听讲仍是教学的主要形式之一，只不过不应再是唯一的形式。当然，为了更有效地对儿童进行资产阶级需要的教育，杜威又不能不注意到教师根据资本主义社会的要求对儿童进行指导的作用。杜威由此出发，对教师在教学中的作用作出了与传统教育迥然相异的表述。在杜威那里，教师的任务和作用可以归结为了解学生和教材、创设学习的情境、提问、暗示、启发、指导并参与学生的活动，教师从中也得到学习的机会。在这个意义上，他把教师称为

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“发起人”、“帮助者”、“指导者”、“参观者”。有人说，实施杜威的理论对教师有着更高的要求。我们认为，按照杜威的教学理论，由于没有教材的科学性和系统性作为保证，教师实际上很难成为教学的主导者。但是，从教学论的角度看，与传统教育相比，杜威关于教师作用的论述，也有可供借鉴的地方。传统教育认为教师的主导作用仅仅表现为讲授书本知识，教师的讲授乃是学生认识的唯一源泉，学生学什么，怎样学，全由教师决定。这样体现的“主导作用”是简单狭隘的，是生硬的。杜威关于教师作用的论述，其积极方面就在于打破了这种传统的看法，因为它包含着“引导”的意思，是富有启发性的，有助于丰富我们对于如何发挥教师主导作用的理解。 五、杜威教育思想的影响

杜威的教育思想产生以后，在美国引起极大的反响，当时美国业已出现的所谓进步教育运动便以之为指导而迅速发展起来。从此，现代教育派和传统教育派两大教育思潮的斗争此起彼伏，整整经过了半个多世纪，成了现代世界教育思潮发展的主要趋势，影响着许多国家的教育发展。

杜威本人曾应邀以教育顾问的名义，访问过旧中国、日本、土耳其、墨西哥和前苏联，同时在这些地方讲学并进行教育调查。他的著作和讲演被广泛地翻译出版，据统计，至少被译成了35种语言，在世界各国广为传播。来自世界各国的数以千计的留学生在美国直接师从杜威，或者在教授杜威的学说的美国大学读书，他们学成归国，不少人成了杜威学说的积极宣传者。因此，杜威对于教育理论和实践的影响在六个大洲上都可以感觉到。

的确，杜威的教育理论，曾经在美国乃至全世界产生过重大影响，但也在不同的时期、不同的情况下遭到了各种猛烈的抨击。对于杜威的教育思想，向来是毁誉不一的。在美国，对于杜威教育思想的批评，从它产生的时候起就一直存在着。这种批评在本世纪五六十年代尤为激烈，这是由于1957年苏联第一颗人造地球卫星发射成功，在美国引起极大震动，美国国会旋即于1958年通过了旨在加强基础科学教育、培养未来科技人材的《国防教育法》，1959年又派出教育考察团赴苏联，发现两国中学生在知识质量上差别很大，于是归咎于杜威实用主义教育思想，各界人士纷纷发表意见，批评实用主义教育大大降低了儿童系统科学基础知识水平。本世纪初，杜威的教育学说就在沙皇俄国传播，十月革命胜利后，苏联于20年代进行的教育改革也受到杜威教育思想的深刻影响。到了30年代，随着苏联国民经济五年计划的全面实施，社会主义建设向教育提出了培养千百万掌握科学技术的知识分子的新要求，但是，20年代的教育改革未能在提高教学质量方面获得成功，直接影响了苏联社会主义革命和建设事业，因此，在斯大林领导下，苏联进行了30年代的教育改革，同时对杜威的实用主义教育思想进行了猛烈的批判和清理。五四运动以后，杜威的学说在旧中国也曾兴盛一时，给予中国教育界以极大的影响。解放后，我们曾经从多方面对杜威的实用主义教育思想进行严厉的批判和清算。

我们认为，对于杜威的教育思想不加分析地予以全盘肯定或彻底否定都是不适当的。应该看到，杜威的教育思想本身就包含着矛盾，既有谬误，也有某些符合教育规律的合理成分，因此，它所产生的影响是复杂的。杜威的教育思想通过进步教育运动，的确给教育理论和实践带来了消极的影响；另一方面，它“在反对传统学校令人厌烦的形式主义中”却又起了很大的作用，推动了教育理论和实践的发展。从当前世界各国教育理论和实践的发展来看，杜威的教育思想并没有完全被抛弃，而是被改造和利用了。事实上，近二三十年来杜威的教育理论在外国仍然受到重视，“关于杜威及其著作的研究项目不只在数量上增加”，“在质量和范围方面也不断地提高和扩大”（见美国哥伦比亚大学《师范学院学报》第81卷，第2期，英文版1979年，第202页）。1960年，美国的南伊利诺斯大学还建立了杜威研究中心。种种情况表明，杜威教育思想的现实影响仍在继续扩大，杜威学说仍然具有某种研究价值，尽管在国外导致这种研究的原因是多方面的。

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