课程的基本因素是社会、知识、学生三要素 （二）课程目标设计的基本问题
1、课程目标的具体化与抽象化的问题
课程目标的设计过于具体、目标行为表述太细致，往往会限制过死，不利于教学目标的研制；而课程目标过于抽象和概括，又不利于课程知识的选择和组织，不利于课程评价。因此，应当使这两个方面保持适当的平衡。
2、课程目标的层次与结构问题
课程目标的设计需要有最高标准和最低标准、终极目标和过程目标等不同层次的目标，这样才能对课程的实施起导向、调控和评价作用。
美国教育家布鲁姆关于教育目标的分类学研究则强调，从认知领域、情感领域、动作技能领域和人际技能学习领域等方面来设计目标。 （三）课程目标设计的基本方式
完整的课程目标体系包括三类：结果性目标、体验性目标与表现性目标。 1、结果性目标的陈述方式
所谓结果性目标，即明确告诉人们学生的学习结果是什么。 2、体验性目标的陈述方式
所谓体验性目标，即描述学生自己的心理感觉、情绪体验应达成的标准。 3、表现性目标的陈述方式
所谓表现性目标，即明确安排学生各种各样的个性化的发展机会和发展程度。 二、课程内容的设计 （一）课程内容的概念
课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识体系和经验体系。 1、课程内容与教材
教材不完全等于课程内容，因为课程内容所包含的学生应获取的直接经验、情感性经验是教材难以表现的。
2、课程内容与学习活动
课程所包含的也不仅仅是直接经验形态的东西。把课程内容等同于学习活动，也存在一定的局限性。 3、课程内容与学习经验
把“学习经验”作为课程内容，强调的是学生对课程的理解、体验，强调学生已有认知结构的情感特征对课程内容的支配作用。
把课程内容视为学习经验，有利于充分尊重学生在课程学习中的主体地位，但也给课程设计带来了更大的难度。
（二）课程内容的选择
课程内容都包含间接经验和直接经验两种性质的知识内容。因此，对不同性质和形态的知识内容选择的规则不同
1、间接经验的选择
间接经验即理论化、系统化的书本知识，它是人类认识的基本成果，间接经验具体包含在各种形式的科学中。
2、直接经验的选择
直接经验是指与学生现实生活及其需要直接相关的个人知识、技能和体验的总和。如社会生活经验、学生处理与自然事物关系的知识和经验与技能技巧等等。 （三）课程内容的组织
课程内容采取何种逻辑形式编排和组织，直接影响课程内容结构的性质和形式，制约着课程实施中的学习活动方式。 1、直线式与螺旋式
对理论性较强，学生不易理解和掌握的内容，尤其对低年级的儿童来说螺旋式较适合 对一些理论性相对较低的学科知识、操作性较强的内容，则直线式较适合 2、纵向组织与横向组织
纵向组织，是指按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容。 加涅的八个学习层次：信号学习、刺激-反应学习、动作连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念
学习、规则学习、问题学习。
横向组织：是指打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的、社会和个人最关心的问题为依据，组织课程内容，构成一个一个相对独立的专题。
比较地看，纵向组织注重课程内容的独立体系和知识的深度，而横向组织强调课程内容的综合性和知识的广度。
3、逻辑顺序与心理顺序
逻辑顺序，是指根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容 心理顺序：是指按照学生心理发展的特点来组织课程内容 “传统教育”派主张根据学科内在逻辑顺序来组织课程内容
“现代教育”派强调根据学生身心发展的规律，特别是学生思维发展、学生的兴趣、需要和经验背景来组织课程内容。
逻辑顺序与心理顺序的统一，实质是在课程观上把学生与课程统一起来，在学生观方面，体现为把学生的“未来生活世界”与“现实生活世界”统一起来。 第三节：课程改革 一、世界各国课程改革发展的趋势 （一）追求卓越的整体性课程目标
（二）注重课程编制的时代性、基础性、综合性和选择性 （三）讲求学习方式的多样化 二、我国基础教育的课程改革
（一）基础教育课程改革的指导思想与基本目标
教育要面向现代化，面向世界，面向未来、实质是要面向人的发展，确立以人为本的科学发展观 （二）新课程的基本概念
1、倡导在教师的启发引导下，学生的知识生成方式和自主学习方式
课程改革的具体目标之一是积极倡导学生“主动参与、乐于探究、勤于思考”以培养学生“获取新知识”“分析和解决问题”等能力 2、增强课程内容的生活化、综合性
知识按学科适度分类是必要的，而且依据不同的学生的学习年级的不同而有所不同，但过分强调按学科门类加以细致分类，并把它绝对化，结果造成学生在现实生活世界中难以对所学的有关知识进行综合运用
第七章：教学（上）
第一节：教学概述 一、教学的概念
教学是在一定的教学目标的规范下，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。在这一活动中，学生在教师的有计划地组织与引导下，能动地学习、掌握系统的科学文化基础知识，发展自身的智能与体力，养成良好的品行与美感，逐步形成全面发展的个性。
简言之，教学乃是在教师引导下学生能动地学习知识以获得个性发展的活动。 教学是由教与学两方面统一组成的双边活动。
教学不只是有教有学，而且要有教的能动性与学的能动性，要使教的能动性与学的能动性两个方面互相沟通与配合，才能使教学具有完整的能动性。
用最优的方法组织进行系统科学文化基础知识的传承是教学的基础。
传承只是方法的生动活泼、科学切实也极为重要，只有讲究方式方法，是教学中的系统知识与学生的经验和兴趣连接起来，激发出学生内在的学习积极性与责任感，才能使学生卓有成效地掌握知识，获得智能、品德与审美的发展。
知识与方法同样重要，教学不能只重某一方面，忽视另一方面，应当使二者科学而动态地整合起来，以引导学生生动活泼主动地学习知识与获得发展，这是教学的理想追求。
教学与教育：使部分与整体的关系 教学与智育：是一种复杂的交叉关系 一、教学的意义
（一）教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式
（二）教学是进行全面发展、实现培养目标的基本途径（教学是学生社会化与个性化、成人与成才最有效的活动，是进行全面发展教育的基本途径；从生活和劳动中分化出来的知识教学具有严重的局限性，因此，要加强学校教育与社会生活之间的联系）
（三）教学是学校教育的主要工作（学校坚持以教学为主的原则，教育质量就能提高） 二、教学任务
我国基础教育的教学任务有以下几个方面：
（一）掌握科学文化基础知识、基本技能和技巧
教学的首要任务是引导学生能动地学习、运用和掌握科学文化基础知识和基本技能。
基础知识：是指构成各门学科的基本事实及其相应的基本概念、原理、公式等及其系统，是组成一门学科知识的基本结构，揭示了学科研究对象的规律性，反映了科学文化发展的现代水平。
基础知识应当是最主要、最基本、最常用的，为认识、实践与交往所不可或缺的知识。 技能：是指学生运用所掌握的知识去完成某种实际任务的能力 基本技能：是指各门学科中最主要、最常用的技能
基本技能的形成与基本知识教学密不可分，但是基本技能属于能力的范畴，是发展能力的基础。 技巧：是指一种技能操作或动作的自动化。
教学活动中，知识、技能、技巧三者相互联系、相互制约、相互促进
掌握基础知识和基本技能是提高教学质量的基础。我国中小学教学有重视“双基教学”的优良传统，但亦有不足之处：被动接受有余，主动探索、独立思考不足；求同有余，创新不足；当做金科玉律信奉有余，当作解决面临问题的资源与工具去运用不足；进行知识积累、博取分数有余，进行价值追寻、提高精神境界不足，亦须改进。
（二）发展体力、智力、能力和创造才能
体力：是指人体活动时所能付出的力量，包括持久力、适应力和抵抗力，都与身体健康水平有关。 智力：是指个人在认识过程中表现出来的认知能力系统，包括观察力、记忆力、想象力和思维能力，其核心成分是能够对客观事物进行分析、概括、判断和推理的抽象思维能力。
能力：是指个人完成某种体力或脑力活动的主观条件，包括体力、智力、知识与才能，能力通常指已表现出来的实际能力，但也指尚未表现出来的心理能量。
创造才能：对学生来说，主要是指能够运用自己已有的知识、智能、灵感与意志去探索、发现、创建他尚未知晓的新的知识和方法的能力。
（三）培养正确的思想、价值观、情感与态度
思想：是指理性认识，其中主要是作为思想意识的观念形态。
价值观：是指推动并引导个人采取决定和行动的信念与准则，是一个人的思想意识的核心。 情感：是指同人的社会性需要相联系的一种较复杂而又稳定的态度体验。
情操：是由情感和思想、信念等因素综合形成的，也是情感和操守的结合，能够自觉顽强规范个人的行为方式和修养品性。
态度：是指个人对某一对象所持的评价与行为倾向。
教学既要贯彻教育目的，完成智、德、美、体和综合实践教育的任务；又要依据教学机制，引导学生掌握基础知识、基本技能，发展他们的体力、智能与创造才能，培养他们的正确思想、情感和态度。
第二节：教学过程理论的发展
一、古代教学过程的萌芽
孔子：提出“学而不思则罔，思而不学则殆”，并注重“躬行”即身体力行，初步形成了把“学”“思”“行”看做统一的学习过程的思想，这是我国最早以学为主的教学过程思想。
《中庸》明确提出了“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的学习过程理论
《学记》论述了当时的教育和教学的地位和作用、目的和任务、制度和内容；极其精彩德阐述了“教学相长”的辩证关系，总结了“藏息相辅”，“预”、“时”、“孙”、“摩”，“长善救失”等教学原则与方法
朱熹比较强调学与思，提出了著名的循序渐进，熟读精思，虚心涵养，切己体察， 王守仁讲：知行合一
苏格拉底：产婆术教学：分两个阶段：诘问、助产 昆体良：他所写的《雄辩术原理》，提出“模仿、理论、练习”三个循序递进的学习过程理论。 古代中西方的教学有共同的特点，教学是以学生的学习为主要活动，强调学生学习的能动性，注重政治、德行与文化的传习。
二、近代教学过程理论的形成
夸美纽斯的教学过程思想：主张人人需要教育，提出“泛智教育”，认为教学应当成为“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，他推进学年制度、分科教学和班级授课。认为“在自然的一切作为里面，发展都是内发的”
夸美纽斯认为“一切知识都是从感官的感知开始的”，因而提倡实物教学和直观教学；他强调要重视事物的真实性和起源。
卢梭的教学过程思想：在教育上坚决反对压抑人、压抑儿童的基督教的“原罪论”，认为人天性本善，“本性的最初的冲动始终是正确的”，“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”因之，他极力主张自然教育。
卢梭所谓的自然教育是指儿童内在的身心发展，他所阐述的三种教育关系，深刻地揭示了教育必须遵循儿童发展的规律。
卢梭坚决反对传统教育不顾儿童特点，把儿童看成小大人，抹杀儿童与成人的区别，用成人的标准来苛求儿童，压抑儿童的天性。卢梭对儿童的认识对教育界具有启蒙的意义，他被人们誉为第一个“发现儿童”的人。
卢梭确立了能动的儿童观或学生观，把儿童作为学习与教学的主体，并首创发现教学，为现代教学理念的兴起奠定了思想基础。
卢梭的自然教育思想具有极大的启迪性与震撼力，对后来的教育家和现代教育与教学的改革有深远的影响。
赫尔巴特的教学过程思想：重视全面而系统的知识的教学是他的教学理论的一个重要特点。教学可以一部分一部分地进行，在每一个最小的构成部分中都可以区分出几个阶段：即明了、联合、系统、方法。他提出了与教学过程的阶段相对应的学生心理活动的四阶段：注意、期望、要求、行动。赫尔巴特被后人称之为传统教育学。
德国教育学赫尔巴特的教学过程理论（五段论教学法）---“传统教育”：注意运用心理学于教学，重视系统知识与技能的传授，发挥教师在教学中的领导作用，加强了课堂了教学并使上课规范化，这都使教学得到改进、质量得到提高。但随着社会的向前发展，传统的教学理论与做法日益暴露出严重的弊病。它忽视了学生的主动性，忽视学生个人经验和能力在教学中的重要作用，严重脱离社会生活实际，把课堂教学变成千篇一律的五个阶段（分析、综合、联想、系统、方法的教学过程）僵化格式，压抑了学生的积极性，不利于教学的改进。 三、现代教学过程理论的变革 杜威的教学过程思想：他继承和弘扬卢梭的自然教育思想的精华，猛烈地批判了旧教育的理念和做法，以杜威为代表的教育理论与实践称之为“现代教育”。
杜威深刻地批判了旧教育的主要特点 杜威反对设置广泛的课程：片面追求学习知识的数量，忽视掌握知识的质量
杜威五步教学法：困难、问题、假设、验证、结论五步
美国实用主义教育家杜威的五步教学法（困难、问题、假设、验证、结论）---“现代教育”：注重引导学生通过个人的探索活动进行学习，紧密联系生活实际，确实容易使学生产生兴趣，发挥自身的主动性、创造性，能在获取和运用知识的过程中提高个人的能力。这些积极的方面，符合工业生产和科技发展的需要，所以这种活动教学很难组织好，要求儿童事事经过实践获知识，违反了生学习的特点，忽视了教师和教材的作用，因而使学生学不到系统的科学知识，导致教学质量的降低。 凯洛夫的教学过程思想：主编《教育学》他提出比较系统、完备、简明而具有可操作性的教学过程理论。他提出了知觉具体事物，理解事物的特点、关系或联系，形成概念，巩固知识，形成技能、技巧，实践运用等六个环节的教学过程。试图用马克思主义科学地解释教学过程，揭示学生认识的特点，概括教学过程的基本环节，提出并阐明教学必须遵循的原则。他确实在新的理论基础上发扬了传统教学论的优点，纠正了实用主义教育忽视系统知识偏向，显著提高了学校的科学文化知识的教学水平，在理论和实践上都达到了新的高度。但由于过于强调学习书本知识、教师主导作用和课堂教学，尽管也提到要领导学生积极参与教学，发展他们的智力，实际上对学生在学习中的主体地位认识不足，对学生学习的主动性、积极性有所忽视，对发展他们的智力、能力强调不够，暴露出类似“传统教育”的一些弊病，这就不能不影响教学质量的进一步提高。 赞科夫的教学过程思想：“教学与发展”的实验，反对以往只重视知识、技能、技巧的掌握的传统教学做法，主张教学应当促进学生的发展。，他认为“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”；认为以高难度进行教学的原则在实验教学论体系中起决定的作用；力图通过提高教学的难度、
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