中美研究型大学学院设置比较研究

中美研究型大学学院设置比较研究

樊华强①

(重庆师范大学 教育科学学院,重庆401331)

摘 要：中美研究型大学在学院设置上差别明显，原因在于两国大学宏观政策导向、院长权力构成和人才培养目标等方面存在差异。学院设置应有利于促进人才培养，有利于推动学科发展，有利于提高管理效率。因此，应取消院长行政级别，实行教育职员制度；减少学院数量，以学科群设立学院；淡化专业色彩，组建本科生学院。

关键词：中美；研究型大学；学院设置

起源于中世纪的学院制现已成为世界上一种比较通行的大学运行机制，学院作为大学的管理中心在校—院—系三级管理体系中承担着重要的使命。随着高校内部管理体制改革的推进，我国大学相继实行了学院制。然而，学院设置还有待规范化和科学化。本文通过比较考察中美两国研究型大学学院设置，试图为我国创建世界一流大学提供借鉴和指导。

一、中美研究型大学学院设置情况

美国拥有一大批世界顶尖的研究型大学，群星璀璨。我国目前虽然缺乏公认的大学分类标准，但也初步形成了较为清晰的研究型大学的轮廓。为了便于分析统计，本文从中各选择9所有代表性的大学。①

表1 中国9所研究型大学学院设置 中国大学 清华大学 北京大学 中国科技大学 南京大学 复旦大学 上海交通大学 浙江大学 学院数 15 26 14 21 21 28 20 按学科门类设置数量 3 2 2 3 4 5 6 按一级学科设置数量 9 15 8 13 8 9 7 按二级学科设置数量 2 6 3 1 6 10 4 按其他标准设置数量 1 3 1 4 3 4 3 作者简介：樊华强(1978-)，浙江诸暨人，重庆师范大学教育学院副教授，教育学博士，主要从事比较高等教育研究。

①美国研究型大学的选择依据是《美国新闻与世界报道》最新大学排名，所选9所院校均位于2012年全美毕业院校综合排行前10名。中国9所研究型大学的选择标准是首批进入“985工程”的9所院校。

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西安交通大学 哈尔滨工业大学 学院总数 平均学院数 所占百分比 18 20 183 20.3 100% 5 3 33 3.67 18.0% 10 13 92 10.2 50.3% 2 3 37 4.1 20.2% 1 1 21 2.3 11.5% 表2 美国9所研究型大学学院设置 美国大学 哈佛大学 普林斯顿大学 耶鲁大学 哥伦比亚大学 斯坦福大学 宾夕法尼亚大学 加州理工学院 麻省理工学院 芝加哥大学 学院总数 平均学院数 所占百分比 学院数 13 4 14 16 7 12 6 6 12 90 10.0 100% 按学科门类设置数量 8 3 9 10 6 7 3 5 9 60 6.0 66.7% 按一级学科设置数量 4 0 4 5 1 3 3 0 2 22 2.4 23.9% 按二级学科设置数量 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0% 按其他标准设置数量 1 1 1 1 0 2 0 1 1 8 0.9 8.9% 注：中美两国大学的学院设置情况来源于各学校的网站，学院数量中不包括继续教育学院、网络教育学院、国际交流学院等管理型学院及独立学院。关于学科分类，中国大学主要参照国务院学位委员会1997年颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生学科、专业目录》；美国大学主要参照2002年修订的美国学科专业目录(Classification of Instructional Programs，简称CIP)，为了便于比较，也参照了中国的研究生学科专业目录。

通过对比上述表格，我们不难得出以下结论：其一，中国研究型大学学院数量明显多于美国。就总数而言，中国9所研究型大学学院总数为183个，而美国9所研究型大学学院总数为90个；就平均数而言，我国9所研究型大学学院数量平均为20.3个，而美国9所研究型大学学院数量平均为10个。我国研究型大学学院设置平均数超过美国同类院校的2倍。事实上，中国某些研究型大学还存在大量本文未统计在内的具有学院地位的系，考虑到这层因素，中国研究型大学二级单位的数量更是惊人。其二，从学科分布分析，中国研究型大学仅有18.0%的学院是建立在学科门类基础上的，有50.3%的学院是建立在一级学科基础上的，有高达20.2%的学院建立在二级学科基础上；而美国66.7%的学院建立在学科门类基础上，23.9%建立在一级学科基础上，没有一所学院是按照二级学科设

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置的，这正是中国研究型大学学院数量膨胀的直接原因。其三，虽然两国大学都注重文理等基础学科建设，但中国研究型大学文学院与理学院大多是分别设置，用于进行专业教育和培养专业人才，而美国研究型大学中的文理学院往往是单独设置，用于进行通识教育和培养通识人才。

由此可见，无论是在学院数量、学院设置标准、还是学院设置频率中美两国研究型大学都存在显著差别。那么，究竟哪些因素在影响两国大学学院设置呢？

二、中美研究型大学学院设置差异原因 （一）宏观政策导向迥异

从20世纪90年代开始，中国大学在国家相关政策的引领下相继经历了一拨合并的浪潮，这在一定程度上纠正了1952年院系调整的弊端，中国大学单科林立的局面逐渐消失。此后，国家推行的旨在建设重点大学的“211工程”、“985工程”对入围高校的校园规模、学科设置、学院布局都作了详尽细致的规定，高校不得不继续扩张以符合相关指标的要求，这进一步促成了中国高校的综合化和巨型化，也造就了中国高校的趋同化和雷同化。因此，当前国内研究型大学学院林立的局面与我国高等教育单一的评价体系密切相关，与政府对大学的外部干预不无关联。

相反，美国高等教育的一个突出特点就是远离政府的控制，拥有很大的自主权。 “美国的教育长期以来就是州的责任而不是中央政府的责任”，“国家的正式权力较小”[1]。州政府的治理权主要是对公立大学，强大的私立大学则直接受法律约束。虽然美国研究型大学在缺少外界干预的情况下也在稳步朝综合化迈进，如麻省理工学院不但设立了经济学和语言学科，而且长期在全美高校中排名第一。但美国高校坚信人才培养必须在合作的前提下才能开展。一般情况下，学校会根据自身情况设立极少数量的学院，除此之外，就是跨学院的研究中心，用来培养跨学科人才和从事跨学科研究。

（二）院长权力构成不同

中国研究型大学学院院长大多由行政任命产生，并有相应的行政级别。在当前我国高校行政权力泛化，学术权力弱化的大背景下，担任院长除了拥有额外的行政光环外，还为谋取自身利益提供了便利，这才会出现四十名教授竞聘一处长（院长）壮观场面。在此背景下，一方面，许多高校为了吸引人才不得不赋予其相应行政职务，而将系升格为学院或将原先学院进行分割则是增强行政岗位最简单的做法；另一方面，学院内部的利益冲突又加剧了学院的分化。例如，我们常

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说“文史不分家”，然而，如果文学类在外部创收方面强于史学，就有可能产生脱离历史独立成立学院的冲动，而学校出于稳定考虑，也会满足他们的愿望。因此，中国很多大学学院设置初衷已不再是以改进管理为目的，也不再是学科发展的需要，更不是为了促进学生成长，而往往成为缓和利益冲突的手段。

美国研究型大学的学院通常由承担基础学科教学的文理学院和高水平的专业学院组成，学院的院长大多由学校最高领导任命产生，并拥有一定程度的自治权。然而，在美国，“无论学院还是大学都不是一个政治团体”[2]，院长跟校长一样都没有任何行政级别，且其权力受到严格的监督和制约。“如文理学院教授会，本科生院教授会、研究生院教授会等不定期开会，听取各自院委员会和院长的报告，并通过集体投票的方式进行决策。因此，行政官员和教授团体必须在这种二元结构中寻找分工和联合的权限。”[3]“行政机构控制预算，教学人员监督课程，二者联合负责学生工作”。学院领导的使命在于为师生提供服务，而不是为了谋取自身利益。

（三）人才培养目标有别

中国大学20世纪50年代以来一直以专业招生，按专业培养，最后取得专业的学业证书（毕业证或学位证），教师也分成为各相关专业的教师（除公共课教师外）。这样，专业教育便成为大学教育活动的基本形式，专业也成为相关教育组织形式（如系、院）的基础，一个或若干个专业组成一个系，若干系组成一个学部或学院。虽然我国在20世纪90年代就提出了“宽口径、厚基础”的人才培养思路，也曾提出“一专多能”的构想，但随着社会的需要和学科的发展，大学专业在相对稳定的基础上不断更新，学校的专业设置和学生的专业知识不断细化和窄化，过于庞杂的专业结构一定程度上造成了学院数量的膨胀。

如果说中国大学侧重于培养掌握专业知识的职业人，那么美国大学更倾向于塑造善于思考、敢于质疑的自由人。芝加哥大学校长赫钦斯认为：“高等教育的目标是智慧”，“坚信大学所要解决的是思辨的问题”。[5]耶鲁大学第22任校长理查德·莱文提出大学生三个主要任务是：“学会质疑，学会独立思考，学会自己得出结论”。斯坦福大学校长约翰汉尼斯坚信：“在我看来，本科教育不是为了让学生得到第一份工作，而是第二份、第三份工作，让他在未来的20年到30年中，获得整个人生的基础。”[6]因此，美国高等教育主张在普通教育课程体系中增设跨学科课程，发展跨学科项目学习，强化学生的批判性思考与交流能力，促进学生的智力发展，这种人才培养理念需要建立在多学科基础上的学院为支撑。

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