表1-1：1995年世界6-11岁和12-17岁和失学生估计人数
在校生比例 失学生比例 学生总数（百万）
男 83.6% 16.4% 364
6-11岁
女 75.5% 24.5% 348
男 59.5% 40.5% 327
12-17岁
女 40.5% 48.3% 313
资料来源：联合国教科文组织：《世界教育报告1995年》，中国对外翻译出版公司1997年版。
2. 教育过程中的不平等
主要表现在女性在接受学校教育的过程中，因为性别存在歧视、偏见或基于性别差异基础上形成的其他不利因素，导致其不能充分享有各种教育资源，不能平等地获得学业成功的机会。这些因素包括学校师生的性别构成比例、教师的性别意识、教科书中所传达的性别文化等校内因素和女童家庭的经济条件、社会地位、家庭以及社区的文化背景、父母亲对女童的教育期望、父母亲的职业以及家庭的规模等校外因素，或者说家庭环境和社会环境因素。
在校外环境因素方面，情况错综复杂。研究表明，社会环境因素通常对儿童的学业成功影响很大，越是在社会上处于不利境地的群体，其儿童获得教育平等的机会就越低。1979年法国国立教育研究所发表的“关于1965年以来?教育机会不均等的社会学?的综合报告”中，概括四类教育机会不均等的主要因素，主要都来自：
? 受教育的愿望与阶级的文化价值观念； ? 家庭的教育背景与学业成绩；
? 社会语言方式、社会监督与学业成绩； ? 文化欠缺和认知能力上的差别。10
科尔曼通过对美国教育机会均等状况的实证研究，甚至认为学校对学生的成就影响不大，儿童的家庭环境尤其是经济因素以及学生个人因素是才是影响学业成就的最主要因素。11
尽管该研究结论受到了许多人的指责，但它提醒了我们不能忽略对校外环境因素的关注。尤其是对女童而言，一些社会或地区留存的“男尊女卑”、“重男轻女”的传统性别观，也正是通过社会环境因素，对女童教育产生极大影响。
怀斯曼（Wiseman）为英国普劳顿委员会进行的曼切斯特调查后，认为，影响学生学业成就的主要因素在于家庭，尤其是父母的态度，无论是对教育的态度、还是对子女的态度，最为重要。这在一定程度上解释了为什么有重男轻女倾向的家庭中，即使女童入学了，往往也很容易因为学业失败而辍学。休厄尔（Sewell）发起的“威斯康星研究”，研究发现，在智力相同的情况下，社会经济地位对女学生的成绩的影响比男学生要大。
3. 教育结果的机会不均等
主要是指由于社会根据性别刻板印象，限制了女性的就业机会，使同样的受教育过程，去给男女带来了不同的结果。也有学者认为，教育机会均等并不包括教育结果均等，而且希望仅仅通过教育机会均等来实现社会的公正也是不现实的。在此我们暂且不去对此进行讨论。但是，笔者在少数民族地区进行的若干调查发现，在女性和男性之间，同样的教育过程和学业成就，并不一定意味着一样获得同样的升学机会或者选择生活方式的空间。教育结果 1011
张人杰：《西方“教育民主化”初探》，《高等教育学报》，1986年第1、2期。 张人杰主编：《国外教育社会学基本文选》，第176页，华东师大出版社1998年版。
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的机会均等，相对于其他两种形式的不均等，更多取决于女性所生活的社会环境以及女性自身的性别观、人生观。在采访过程中，我们也遇到或听到有不少这样的女性，虽然自身的受教育机会有限，但通过个人的努力，达到了骄人的成就。但现实情况也告诉我们，女性的教育投入想获得同样的教育产出，其所付出的努力往往要大于同等条件下的男性。 本章介绍了教育机会均等这一民主思想的发展以及这一概念的形成，以及女性教育机会不均等的主要表现。在下章将主要结合中国少数民族女性教育机会不均等问题展开阐述。
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第二章 中国民族地区女性教育机会不均等成因分析
少数民族地区女性教育问题，其实质上是教育机会不均等在入学、教育过程以及教育结果等三个阶段的不同表现的综合。我们在前面曾经提及，女性教育机会不均等产生的主要因素大致可以归结为校内因素和校外因素两大类，或者说可以从教育体制外和教育体制内两类因素进行分析。但是，在中国少数民族地区，尤其是贫困村落里的女性教育机会均等问题是一个多样化的范畴，在不同时期，不同社会背景下，会有不同的表现形式，引发机会不均等的原因则会更加复杂。和发达国家以及其他第三世界国家相比，中国贫困地区少数民族女童教育既有其共性，又有自己的特殊性。在共性方面，主要表现在经济贫困、教育落后、教育过程缺乏性别意识以及就业环境中对女性的歧视等因素是导致女童教育机会不均等产生的主要原因。在特殊性方面，主要表现在特定的历史文化、特有的社会制度以及自身的独特的教育体制、教育传统和教育实践，对女性教育问题的产生会有不一样的影响。
一、 中国少数民族女性教育问题的基本特征
总体而言，我国少数民族地区女性教育问题具有区域性、贫困性、文化性、民族性\\社会性和不稳定性等六大特征：
1. 区域性
我国少数民族女性教育机会均等的实现，在城市一般要好于农村，东部地区要好于西部地区，平原地区要好于山区、牧区和边境地区，大部分汉族居住区要好于少数民族聚居区。这种区域化特征的存在，和我国教育发展上存在的地区差异有极大关系，同时又受到各地区在经济、文化发展水平以及文化传统的影响。例如，在北京牛街生活的回族，男女之间的教育程度构成相差不大。女童在校率为100%，没有女童辍学现象。12而聚居宁夏西海固一带的回族，据1990年统计数字，女童入学率仅为63.3%，妇女文盲率高达70%。13
2. 贫困性
所有的女性教育机会不均等问题都无一例外是和经济贫困相伴生的。目前西部是我国少数民族妇女教育问题比较严重的地区。其中，一些国家级贫困县、贫困乡交通闭塞、经济贫困的女性教育机会不均等问题尤为严重。经济贫困导致女童失去教育机会、女童失去教育机会又最终导致妇女文化素质不高，妇女文化素质不高又进一步加大了经济脱贫的难度，如此往复，形成恶性循环。
3. 文化性
女性教育机会不均等现象问题比较严重的地区，往往是“重男轻女”传统文化色彩比较浓厚的地区，也是人们思想观念相对封闭保守的地区。封建传统的性别文化对女性的定义是“女 1213
良警宇：《北京牛街回民教育现状调查》，见《中央民族大学学报》，1999年第4期。 李仁：《宁夏回族女童教育的成就、问题与对策》，见《回族研究》，1998年第4期。
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子无才便是德”，“嫁出去的女儿泼出去的水”，对女性的教育即无需求也无意识。而传统文化中的宗教信仰、婚姻制度、家族财产继承制度、耕作方式、劳动分工等等对女性的角色、身份和地位所形成的约定俗成的性别价值判断，也会在很大程度上影响家庭或社区对女童的教育期待和教育获得。
4. 民族性
民族性主要体现在女性教育不均等问题比较严重的地区往往又是少数民族分布比较集中的地区。一些民族聚居区，如西北的回族、东乡族等贫困山村以及西南片地处偏远的民族聚居区，往往是义务教育普及的难点地区。而这些地区无一例外，同时又是女性教育问题比较突出的地区。当汉族性别文化传统和少数民族乡土文化相交织时，女性教育的复杂性就远远超出了一般意义上的性别不平等问题。并要求对少数民族女性教育问题的探讨必须立足在尊重民族本土文化和了解本土社区的基础上进行。
5. 社会性
女性教育的发展既是我国教育事业发展的一个重要组成部分，同时也是社会的发展进步的重要指标。事实证明，经济文化发展比较滞后的地区，往往女童的教育问题也比较突出，女性教育的不均等现象比较突出的地区，往往也是社会发展比较落后的地区。女性作为的妻子、母亲和社会的半边天，她的文化素质不仅决定了一个家庭的生活质量，还决定了一个社会的发展速度。而女性教育机会均等的实现，更是离不开社会的关注和支持。从这个意义上讲，实现女性教育机会均等既是我国教育民主化的重要标志，更是一项复杂的社会工程。
6. 不稳定性
进入上世纪90年代末期以来的十多年间，中国政府和社会对民族地区的女性教育问题给与了高度关注。希望工程、春蕾计划等一系列社会公益项目的实施为解决女性教育机会不均方面发挥了极大的作用。但也不可忽略在部分民族地区，女性，尤其是女童的教育实施往往变成了一种“依赖型”的事业。一旦有外界的援助或者政策干预，女童教育的发展就能得到有效改观，一旦外界援助一停止，女童的失学率和辍学率就会全面提升。有学者提出这种波动性和不稳定性的特征在经济基础薄弱的民族贫困地区可能会长期存在14。
二、 中国少数民族女性教育机会不均等成因分析
鉴于中国少数民族女性教育问题的特殊性，我们有必要以中国的社会现实和历史发展为视角，结合中国教育发展的实际状况，来分析中国少数民族女性教育机会不均等问题产生的社会宏观背景、历史渊源和校内外的各种阻碍因素，以便对于问题的存在有一个更加全面、深入的了解。
1. 社会因素和女性教育机会均等
社会政治制度是实现教育机会均等的重要条件。根据柯林斯（Randall Collins）、鲍尔斯（S.Bowles）、吉丁斯（H.Gintis）等冲突论学派学者对教育机会均等所持的观点，教育是社 14
陈巍：《对青海民族贫困地区女童教育的再思考》，青海民族学院学报, 2005 (1).
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