教育观（8）
√社会理想主义教育观：（代表人物涂尔干）
1. 强调教育的社会功能，认为社会类似于生物有机体，各个组成部分相互依赖又相互独立，形成社会的稳定关系
2. 强调教育的目的主要是使年轻一代系统地社会化。认为教育的目的是使儿童的身心得到发展以便适应整个社会对他们的要求。这是社会和个体的共同需求。
3. 强调德育的重要性。认为变革时代的教育者首先应注意的就是道德教育问题。涂尔干强调的道德教育是一种所谓的“纯粹的唯理的教育”。即不是盲从的或训诫的教育，主张理解现代社会的道德要求。
√科学主义的教育观：
1. 教育的目的是使人了解自然的规律和提高人的工作效率，重视对自然知识的掌握和对自然现象的研究，强调人在征服自然的过程中自身的实现
2. 它把传授科学知识当作教育的中心任务，把提高人的思维能力和智慧水平，获得职业技能当作教育的基本目标。
（启智教育：以传授辩证法，修辞学和文法为主要内容，奠定了西方的“三艺”教育的基础，是形式教育的先河。）
√形式主义教育的主要观念：（P16） 1. 教育的任务在于训练心灵的功能。 2. 教育以形式为目的
3. 心灵功能的训练会自动产生学习的迁移能力。
√实质主义教育观点：(代表人物---培根 、斯宾塞)
1. 教育的任务在于提出适当的观念来建设心灵，心灵在出生时一无所有心灵的官能不是现存存在的，心灵有赖于观念的的联合，它是经验的产物，教育的任务以观念充实心灵。 2. 教育应该以实质为目的
3. 教育的原则与方法应适应儿童身心发展规律，保证学习是愉快的和有效的。 凯洛夫：
√人文主义教育观：
1. 主张人的和谐发展为目标
2. 希望人的本性，尊严，潜能在教育中得到实现和发展，反对教育以预设的，认为的，外在的教育目的支配教育的需求与缺乏，主张以学生自身的发展为目的强调发展人的天性，个性，潜能，欧洲文艺复兴让人们从神权中解放出来。
√后现代主义教育观：（会考）20世纪60年代起源于欧美，倡导批判精神。强调对话和开放，认为教育是从不同的文化背景中得到暗示，不是从普遍的一般的标准中得到暗示，它不是追求教育的同一性，而是强调教育的差异性。
√博雅教育：又称为文理教育，原义是适合自由人教育。注重人文和科学教育，反对专业教育。排斥法律，工程、商业管理、教育学、牙医、医学等职业教育。
√自由教育（牛曼）：倡导培养人的理性，发展人的智力、理解知识之间的联系，使学生学会思考，反对专业教育，特别是反对职业教育，他认为大学是培养“绅士”的地方，强调教学与科研相分离。
教育功能价值观（4）
√工具主义教育观：教育工具论认为教育是通过培养人为社会服务（为社会主义培养人才）只有当它培养出能够满足社会需要的人，才能实现教育价值。教育相对社会而言是一种工具，教育之所以存在和发展，就是因为它能满足社会需要，教育的主要内容是物质生产所要的科学技术和维系社会发展要的道德政治规范。 师生关系强调学生的主体性，老师的主导性。对教育的评价主要看是否培养了社会经济和政治所需要的人才。
√本体主义教育观：
本体论认为教育的对象是人，教育是培养人的活动，人的问题是教育的基本问题，促进受教育者在个性、理智、身体各方面自由完善和谐发展是教育的目的。认为人的价值是衡量历史进步的最终标准，教育应当把人作为全面发展的主体来培养，应当使人具有创造性，能动性，心理健康，道德完善，人格完美等特点，而不是把人作为经济人，政治人，工具人来塑造，更关注科学精神，道德人格，生命幸福的教育。师生关系是双主体的交往关系或互为主客体的改造关系，对教育功效的评价是以学生身心发展的程度为标准。
√均衡主义教育观：
本体论的价值观把人的发展，全面发展作为教育活动的出发点。工具论的价值观念把社会、政治、经济、文化等需要作为教育的出发点和归宿点。它们都存在走极端的弊端，因此主张人与社会并重的教育价值观，社会进步是以人的全面和谐发展为前提，以生产力水平提高为标准，人是生产力中最活跃的因素，没有人的创造能力与个人的潜能的发挥，社会需要的满足无从谈起，但是人的发展受社会的制约，因此这就是均衡论。
√统一论教育观：
统一论认为教育价值观中的均衡论不是辩证的观点，因为矛盾的双方或一个事物的矛盾的两个方面，只有一个主要矛盾或矛盾的主要方面起决定作用，双方不可能均衡化。在教育的发展史上，理想主义的本体论从未真正实现，左右教育实践的功利主义的工具论，统一论认为，从整个社会的发展过程看，理想主义和工具主义是辩证统一的，功利主义是手段，理想主义是目的，没有功利主义的充分发展，理想主义不可能发生，没有理想主义作为目标，功利主义就丧失前进的方向。
学生观（2）
（学生观就是对学生的本质属性及其在教育教学中的地位与作用的看法。）
√建构主义：是当代西方教育心理学的流派，最早可以追溯至瑞士教育心理学家皮亚杰的认知建构主义，在皮亚杰的认知发展基础上，奥苏伯尔，维果斯基等人研究了社会文化在学习者认知过程中的作用，强调活动和社会交往，在学生的心理发展和学习中的价值。
建构主义学生观的四个特点：
1. 学生是学习的主体，在建构主义引入到教学之前，教师在教学过程中处于中心地位，教学以教师讲解为主要路径，以知识的传授为主要目的。学生在教学中是被动接受者，建构主义理论强调学生对知识的主动探究，主动发现和对所学内容的意义的主动构建，学习是学生根据自己已有的经验，积极主动将新学习的内容纳入已有的认知结构中，主动构建教学内容的意义：教师只是教学过程中的指导者、组织者、促进者、帮助者。
2. 学生是发展中的人，构建主义理论强调学生是学习主体的同时。也强调学生是发展中的人，正因为学生是发展中的人，就需要教师的指导，要求教师能够容忍和接受学生的错误。
3. 学生是具有独特性的个体，所谓意义是指事物性质和规律，以及事物之间的内在联系，意义构建的过程是理解和掌握事物的性质和规律以及事物之间内在联系的过程，人类的认知是人们根据自己的认知结构，通过同化和顺应两种方式进行的。在意义建构中，学生对事物的理解必须从已有的经验为基础，由于每个人的经验不完全相同，因而每个人对事物的理解和解释，以及对事物赋予的意义也不完全一致，在教学中，由于教师与学生及学生之间的解释，要认识到由于对同一问题的理解和解释不完全相同，教师应该接纳学生的解释，要认识到由于学生个人的经验和原有的认知结构是不相同的，每个学生的解释是独特的，但都是合理的，错或对是不重要的。
4. 学生是生活中的人，建构主义的一个重要的观点就是强调情景教学，所谓情景教学是指教学应该在与现实情景中相类似的环境中进行，这样既可解决学生生活中遇到的具体问题，又可以将教学内容与学生的实际经验联系起来，促进学生深入理解教学内容，情景教学要求教学在设计教学时，既要重视教学目标的实现，又要根据学生的实际社会经验，创造有利于学生学习的情景，情景教学把学生看作生活中的人，教学密切联系学生的生活。
√后现代主义：是20世纪后半叶在西方社会流行的文化思潮，涉及面宽泛，从艺术建筑风格，艺术表达方式到各种哲学流派，从大众传媒到教育的课程设置，后现代都起了积极作用，后现代主义学生观主要有五个方面：
1.创造性的学生存在观，后现代的开放性和多元性决定后现代主义重视创造，知识和信息时代的一个重要特征就是创造性成为人类发展的条件，学生同其他个体一样具有创造性潜能，尊重和保护权益，创造情景是教育应有之义，学生的学习活动应是学生的创造性活动，教学的组织安排必须围绕这个核心进行，教育终极追求是开发学生的创造性潜能，促使学生成为一个创造性完整个体，享受创造
乐趣，保持创造激情。
2.多元差异学生潜能观，后现代主义认为，差异具有普遍性，学生是个性差异的存在物，学校和老师必须接受和尊重学生的各种差异，学生的差异是合理的，必须的，学生的差异既是教育基础，也是学生发展前提，既是教育的出发点，也是教育的追求目标，学生个性丰富多彩构成多元并存，每个学习者都是个具体的人有他自己的历史，学生的差异是发展中的差异，追求不同是教育的本意。
3.去中心化的学生地位观，后现代主义认为从本体上人与人之间是平等的，没有优势等级之分，他们倡导教育领域必须去中心化，他们质疑教师的权威，主张建设师生之间的平等互动，互相依存的新型关系，学生是主动发展的个体，教师在学生发展中作用不可或缺，学生积极寻求符合自己个性发展道路，教师与学生关系是去中心化的，两者在平等对话中实现共同教育目标，学生的老师和老师的学生的概念不复存在，一个新名词产生了，即学习者与教育者。
4.生态和谐的学生发展观，科学技术发展在给人们发展带来福音的同时，也给人类自身生存造成威胁，后现代主义者对现代文明的负面作用有清晰的认识，他们倡导人与自然和谐共存，共同发展的生态观，他们认为教育如同自然，也存在生态问题，如果无视学生的发展生态性，无休止开发学生的潜能，学生的发展可能走上歧途，后现代主义主张教育必须高度重视生态问题，必须关注学生发展的环境，关注学生潜能开放的可持续性，要将生态意识整合到整个教育过程中，关注个体外在的生态平衡和保护，也要注意个体内部情感心理，潜意识等的生态平衡，学生的和谐身心发展不需要周围环境的和谐互动中追求自我潜能可持续发展，师生之间，生生之间互动也是和谐生态性的。
5.多元开放的学生评价观，后现代主义推崇差异与多样，主张多元化，摒弃封闭性，高扬开放性，他们认为相应于学生知识技能结构的开放多元，学生个性的开放和多元是应有之义，对学生的评价应把握多元和开放的原则，组织多元评价主体，设定多元评价目标，借助多元评价形式，为学生多元发展提供帮助。
教师观（2）
√教书匠（灌输型教师）与教育家（研究型教师）的分别：
教书匠的灌输式教学所体现出来的特点是：重知识轻能力，重学习结果亲轻学习过程，重获得知识本身轻获得知识方法。期带来的消极影响是多方面的：第一，对教师而言，“经验主义”导致教学过程单一重复，缺乏新意，引起教师职业倦怠，同时也钝化了教师的研究意识和创造精神。第二，对学生而言，灌输式教学是他们身心发展的一大障碍，所带来的不仅是课业的繁重，而且也极大的束缚了学习的自主性创造性，导致思维的僵化和刻板。第三，对教材而言也是一种扭曲，教材蕴含的不只是文字所表达的知识，还有人类的思想方法和思维方式，教书匠灌输的只有前者，造成对教材功用的片面传递，因而极大地损害了教材固有的功能。
教育家是研究性教师，教育家认为教师应“面向个体”“面向社会”“面向未来”培养人才，且育人的工作具有不可替代性，需要专门的知识与技能，学生作为主动受教的个体存在，教师需要通过激发内在的动机、潜能，调动其学习的积极性，积极自主的去学习。研究型教师的教学过程是教研相长的过程，在教学中
研究，在研究中教学，信奉“教学有法”，“教无定法”，“贵在得法”。教学目的在于提高教育活动的适切性，使学生得到更好的发展，同时也拓展自己的知识，提升自己的能力。研究型教师的教研结合产生多方面的积极影响：第一，对教师而言，研究有利于打破因循守旧的牢笼，走出经验的误区，同时也使自己的教学过程成为一个不断发展变化的动态过程。第二，对学生而言，教师注重其主体性的发挥与发展，把学生从被动受教的位置解放出来，“内烁”的接受知识，从而有利于更牢固的掌握知识。第三，对教材而言，提高教材的适切性是研究型教师的一项重要研究内容。
√教师专业化发展：教师专业化是指教师职业具有自己独特的要求和条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业既包括学科专业性和教师专业性，国家对教师的任职具有学历标准，也有教育知识，教育能力和职业道德的要求。国家有教师教育的专门机构，也有专门教育内容和教育措施，有对教师资格和对教师教育机构的认定制度和管理制度。教师专业发展是一个持续不断的过程，也是不断深化的过程。
课程观（4）
14个课程观：
① 古代至文艺复兴
学习教育课程设置主要反应社会生活，缺少理论指导。 ②古典主义教育课程观：主要是宗教经典，教育问答。 ③科学主义教育课程观：主要倡导自然科学 ④科学课程观
⑤进步主义课程观 ⑥经验主义课程观 ⑦要素主义课程观 ⑧永恒主义要课程观 ⑨改造主义课程观 ⑩结构主义课程观 11. 构建主义课程观 12. 人文主义课程观 13. 现代主义课程观 14. 后现代主义课程观
√进步主义课程观：
19 世纪20年代初，欧美国家兴起了教育革新运动，在美国被称为进步教育运动，主要代表人物有杜威，该运动反对学校过分对学生进行灌输知识，强调注重学生的主动性和创造性，反对传统的学校课程，强调课程的社会需要，反对固定不变的学校生活和呆板的管理形式，强调适应社会的变化，反对学校在精神上压抑学生，强调学生个人自由和健全完善的发展。
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