己的习作给读者的印象做到心中有数。但是这个环节往往效果不够明显，学生还是会忽略许多习作中的细节，紧接着我会引导学生通过三种模式的修改进一步完善习作。
（二）、批注法。批注法是一种“点对点”互动模式的修改，将阅读教学做批注的方法植入习作修改之中。学生会随机拿到同伴的习作，根据老师提出的要求，进行批注。批注可以有多种形式：
1.感想式批注：如果一个人动了心去读文章，就一定会结合自己的生活经历有或深或浅的感悟，学生之间由于年龄相近，生活经历相似，这种情感上的沟通会更容易，也更深入，这种感悟是帮助作者形成读者意识的重要途径。学生在写“三八妇女节”为妈妈准备晚饭的习作中详细地写出了准备晚餐的过程，特别把自己“切菜风波”、“与热油作战”、“意外洒盘”等环节写得很生动。阅读的学生在旁边写下了这样两行批注：“从这次做饭曲折的经历中，我感受到你做得很认真，一顿饭菜做得这样惊心动魄，还真是让我大开眼界。你做饭的一招一式写得那么生动，让我觉得仿佛就站在你身边一样，向你学习。”评价者的感受是对作者的最好回馈，说明自己的作品得到了别人的回应，这样的选材和结构安排是恰当的。
2.评价式批注：尊重学生的阅读体验，就应该允许并提倡他们对阅读作出或褒或贬的评价，学生是读书的主人，他们有权利来评价书本和作者了，同学之间的这种评价没有负担，更容易为双方所接受。习作中，在精心准备好晚餐后，妈妈终于回来了，作者用了一系列的歇后语来表达自己的激动之情。批改的同学这样写道：“你的心情我特别理解，这个地方写得很真实，用了这
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么多歇后语看来你的积累很到位，不过还要精心挑选一下，太多就觉得罗嗦了。”这种评价无论是正面的鼓励还是从侧面提出建议，作者从中感受到的是真诚的交流，相信会对自己的写作进行一番反思。
3.补充式批注：这种阅读方法就是让学生顺着作者的思路，依照作者的写法，接着为作者补充，也可以称得上仿写、续写，它能活跃学生的思维，打开学生的视野，快捷地提高写作能力。或者当学生习作中出现不如人意的地方时，评价者会在旁边进行提示，这样学生的问题会更直观地显现出来。这种方法特别适合于当学生的习作不完整或不完满时，对习作进行补充和完善。
（三）、追问法。追问法是一种“群对点”互动模式的修改。通过投影将习作展示在同学们面前，大家作为读者依据标准会对其提出修改意见，作者会当面回答大家的问题决定是否接受修改建议。这就让学生们的角色上升为编辑的角色，从一个“评头论足”者上升为设身处地地思考如何提高作品质量者。这样的转换无疑能够使学生冷静地思考自己的评价，更为科学地看待自己的评价原则的得失。同时修改过程无疑是再创作的过程，这样便可以使学生的写作流程更为完整。因为每一个作品价值的体现最终是通过读者的反馈来实现的。这样的改写更大程度上是对原作的反馈。在动态的交互中实现作者与读者间的对话交流，形成真正意义上的提高。
（四）、展示法。展示法是一种“群对群”互动模式的修改。因为作文写的是学生的事，抒的是学生的情，所以很容易引起欣赏者的共鸣，并进而产生联想，由此及彼，调动大脑里储存的材料，形成自己的认识。因为是欣赏，所以学生没有明确的功利性，
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心情轻松，而正是在这种轻松的氛围里，通过看原文、写评点，在无意和有意之中逐渐领悟作文的奥妙，体会别人的谋篇布局之妙，这种“润物细无声”的效果，避免了灌输抽象概念的枯燥乏味。同时在一定程度上，也使学生的作文心理得到调整。在互看作文时，欣赏到比自己的作文更优秀的，会在潜意识中比对自己的作文，促使学生产生竞争心理。如果发现自己的作文优于其他人，会使其写作兴趣更浓厚，培养写作的信心。作文展示打破了传统作文教学狭隘的评阅空间，满足了学生不同程度的期待心理。这种期待心理在交流中得到满足，会极大地刺激学生的创作欲望，成为学生写作的一种重要的动力，用更丰富、更完善的作文作为回应来诠释自己的人生观。而得不到反馈信息的学生，由于失去了对预想中“对话”的期待，变得被动、消极，作文也就滞涩难写了。因此，在作文教学中，必须增加更多的交流阅读的机会，让每一篇文章都得到相应的重视，在对文章的阅读、理解、评价中，激活学生的写作兴趣。尊重每一个学生的每一篇文章，给予适当的关注，让每篇文章都有更多的人参与交流，这是作文评价中非常重要的一个环节。对此，教师应作宏观要求，要注意留充裕的时间，让学生尽可能充分、自由地去看更多的作文。
我努力创设交流分享的机会。在教室的板报和墙壁上开辟学生佳作自由张贴的园地，鼓励他们修改张贴，让更多的人看到学生的作文；放手让学生自编小报、习作选，并展示最佳作品；向学校广播站、橱窗栏推荐采用学生习作；指导帮助学生向各种学生作文刊物、有关报纸投稿，让学生的习作在更大范围展示交流??增加交流分享的机会，可以将学生的习作置于运用的“场”中，有利于学生在习作实践中认识并提高“读者意识”。
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三、自主修改习作以切实提高读者意识应注意的问题 修改作文应是学生习作能力提高的一个重要步骤，自主修改习作时，学生既是作者，又是读者，会更加身临其境地体会如何入写作才能达到最好的表达效果。但是在进行自主习作修改时，要特别注意几点：
（一）、 身体力行，教给方法。学生一开始接触互批的作文，大多会仿照教师平时给他们的评语批改同学的作文，针对性不太强，可能会面面俱到：有无病句，标点符号是否正确，选材是否新颖，语言是否通顺等等。教师应在随后的训练中加强针对性，要求学生针对每次作文的要求，有的放矢。把作文实物投影或制成电子稿形式展现出来，让学生讨论其优缺点，提出修改意见，由教师执笔，为学生自改做出示范。
（二）、加强督导，及时评价。 请学生将互批自改后的作文交上来，抽取其中有代表性的一部分，教师进行二次批改。在再批改过程中，不仅要看学生的作文写的如何，修改的是否得当，还要看学生评语是否恰当。以便在讲评时既能讲评学生习作情况，又能讲评学生批改情况，对写的好的和评的好的学生进行表扬，对写的差及评的不够准确的学生指明努力方向，这样可以使学生增强责任感，促使他们逐步养成批改作文的习惯，提高批改能力，进而提高写作水平。在整个自评自改过程中，教师角色都应是收放自如的指导者，不可让评改流于表面和形式，必须对评改课有充分的预设，只有这样才能让师生在合理有效的程序中达成教学的生成，形成良性的作文教学案例，形成切实有效而又扎实的语文素养的提升。
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（三）、兼顾差异，提高实效。调动学生习作水平的差异这一资源。在修改过程中，同一班级的学生习作相互借鉴模仿的相似点总是有的，学生在修改过程中容易模仿迁移。根据心理学原理，相似点越多，学生越容易模仿迁移。所以学生能把被修改习作中自己不曾有的相似点恰当地迁移到自己的习作中，即博取“众家”之长，补“一家”之短。教师可以按学生习作水平的差异，穿插进行修改，使不同水平的学生都会有所收获。
作文教学中，教师有了“读者意识”，作文教学过程也会成为教师追求与学生人格对等、精神相遇、心灵交融的过程；学生有了明确的“读者”，胸中的积蓄和感情有了倾诉的对象，思路就再也不会堵塞不畅，作文就能入情入境，抒发真情实感，无疑增强了文章的感染力。“读者意识”会引领学生就会写出一篇篇情文并茂的佳作，创造作文教学的无限魅力。 参考文献：
① 张承明，《中外语文教育比较研究》，云南教育出版社，2000年10月第1版，第116页。
② 申小龙，《语文的阐释》，辽宁教育出版社，1997年第4版，第287、283、312页。
③ 张大均，《教育心理学》，人民教育出版社，1999年7月第1版，第73页。
④ 郑桂华，《写作教学中如何培养学生的“读者意识”》，《中学语文教学》，2010年01期。
⑤李子华，全国语文学习科学专业委员会学术委员，《构建语文课程的第三性》，《语文教学通讯》2009年4月B。
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