（1） 卢梭认为人性本善，只不过被社会所破坏。关于人性本善的观点是他整个社会发展观的一部分 （2） 卢梭认为在人的善良天性中，包括两种先天存在的自然感情，即自爱心和怜悯心。怜悯心可以使人的自爱心扩大到爱他人，爱人类，产生出仁慈，宽大等人道精神 （3） 卢梭还特别强调顺从自然秩序的“良心”在使人为善的重要作用
（4） 卢梭提出自爱心与怜悯心的善良与合理，具有反禁欲主义的启蒙作用，也提供了教育顺从天性的理论基础
（5） 卢梭的性善论与宗教的原罪说是针锋相对的，充满着反封建的战斗精神，具有进步的历史意义，但他把自爱、良心等归之于天赋，并将自己的这种见解普遍化为超阶级、超时代的抽象物，反映出他的思想局限 2，感觉论
卢梭在其具有唯物主义因素的人性观基础上，针对当时的教育只重书本的不良现象，强调重视感官训练。 （1） 卢梭认为感觉是知识的来源，所有一切都是通过人的感官而进入人的头脑的，所以人的最初的理解是一种感性的理解。正是有了这种感性的理解做基础，理智的理解才得以形成。因此，使人认识事物的前提是感觉器官的成熟。
（2） 孩子们的感官需要通过实际训练加以逐步提高，因此卢梭设想了种种系统训练感官的方法。 二 自然教育的基本含义和培养目标 1基本含义
卢梭自然主义教育的核心是“归于自然”。其原因有二：一是因为人的善良天性被现代社会的丑恶所歪曲和抹杀，只有返回到自然中，才有利于保持人的善良的本性。他具体指出，青少年的教育必须远离城市，在农村实施。而是因为自然的教育不以人的意志为转移。他分析人所受的教育来自三个方面：自然的教育、事物的教育、人为的教育。事物的教育和人为的教育都是人所能及的，自然的教育则是人所不及的，只有前两者趋同于自然的教育，才能实现三种教育的和谐发展。
教育遵循自然就是要遵循儿童自身的发展规律，根据儿童的年龄特征和心理特点进行教育。教育者不能灌输、强迫，其任务就是创设学习的环境、防范不良的影响。从这种意义上讲，教育者的作用不是积极的，而是消极的。所以卢梭“回归自然”的教育就是“消极的教育”。 2 培养目标
卢梭的自然教育并不是要把人拉回到原始社会，而是对封建专制制度下的社会及其戕害人性的教育所发出的挑战。他明确指出，自然教育的最终培养目标是“自然人”。其主要特征是：第一，自然人是独立自主的人；第二，自然人是平等的人；第三，自然人又是自由的人；第四，自然人还是自食其力的人。实际上，卢梭所要表达的是，自然人相对于专制国家的公民来是是独立自主，平等自由，道德高尚，能力和智力极高的人。
三 自然教育的方法原则 1， 正确看待儿童
卢梭对于当时父母和教师们向儿童强迫灌输旧的道德和知识、摧残儿童天性的做法进行了猛烈的抨击。是没有正确认识儿童，用成年人的思想和情感去代替儿童的思想和感情。他指出儿童有其自身的特征、想法和感情。因此，自然教育首先要求改变以往对儿童的看法，不应把儿童视为幼小的成人。 2， 给儿童以充分的自由
卢梭反对在儿童的心灵成熟以前就向他们灌输种种本是要求成人的东西，以免摧残儿童的心灵。他指出，取代这种“积极”教育的只能是遵循自然天性的教育。这是卢梭自然主义教育的基本思想。就是在任何事情上都让大自然按它喜欢的办法去照顾孩子，成人不必干预，即“教育遵循自然”。这就是所谓的“消极教育”，教育者在教育中的中心位置让于儿童的自主发展，儿童不再是被动受教。卢梭的这种观点带来了西方教育史上儿童观、教育观的根本变革，是教育史上的哥白尼式的革命。 四 自然主义教育的实施
卢梭按照年龄阶段把人的教育分为符合自然发展的四个阶段。
第一个阶段：婴儿期的教育（0~2岁）。以身体的养育和锻炼为主，因为良好的体质是智力发展的基础； 第二个阶段：儿童期的教育（2~12岁）。又称“理智的睡眠期”。儿童不能接受和形成抽象观念，因此以发展和锻炼儿童的外部感觉为主。具体教育以活动为主，不进行直接的智育，采用“自然后果法”，即利用儿童自身不良行为所产生的自然后果使他们接受教训。
第三个阶段：青年期的教育（12~15岁）。属于儿童体力发展最旺盛的时期，具有独立工作和学习的能力，具备了接受智育的条件。卢梭主张这个时期的教育内容应是那些有用且有助于增进聪明才智的知识，通常是自然科学，智育的方法是让儿童在行动或活动中学习。
第四个阶段：青春期的教育（15~20岁）。卢梭认为，这个时期的青少年处于“激动和热情的时期”，身心均已发育成熟，积累了较为丰富的感性经验和自然知识，可以由农村返回城市，接受道德教育及宗教教育，成为一个自然人。 公民教育理论
卢梭在1773年所撰写的《关于波兰政治的筹议》中，主张建立国家教育制度和培养良好的国家公民。首先，他认为，理想国家的教育是要培养人民的民族自豪感、自尊心，其目标是培养忠诚的爱国者或公民。其次，实现公民教育目标必须改变现有制度及其教育。再次，学校教育应由国家管理。
卢梭教育思想的基本内容是高度尊重儿童的善良天性，倡导自然教育和儿童本位的教育观。尽管卢梭的教育思想存在着局限性，但他对封建教育的批判，对新教育所提出的设想仍然有着化时代的意义，对整个世界教育都产生了深刻的影响。
3 裴斯泰洛齐的教育思想 教育实践活动
瑞士教育家裴斯泰洛齐是19世纪瑞士著名的民主主义教育家。 1， 新庄孤儿院的教育实验（1774——1780）
1768年，裴斯泰洛齐在苏黎世建立诺伊霍夫新庄示范农场，但由于经营不善，五年后宣告破产但这一失败去激发了他直接投身教育实践，谋求通过教育革新来实现其社会理想的愿望。从1774年起，他将新庄逐渐变成一所“贫儿之家”，先后收容6—18岁的穷孩子五十余人，进行了新庄孤儿院的教育实验。为了使这些儿童能获得初步的知识，习得谋生的能力，懂得做人的道理，裴斯泰洛齐一方面亲自教他们读、写、算的知识，并施以道德教育，同时让他们学习农耕、纺纱等生产技艺，参加劳动生产，从而在教育史上首次进行了教育与生产劳动相结合的初步实践。由于经费短缺，1780年被迫停办。 2， 斯坦兹孤儿院的教育实验（1798——1799）
1789年，瑞士爆发了资产阶级革命，留下很多孤儿。新政府便委派裴斯泰洛齐在斯坦兹组建一所孤儿院。开始了他第二次教育实验。他在斯坦兹孤儿院的教育活动中，首先是基于对儿童“爱心”，力求将孤儿院办成一个充满亲子之爱的大家庭式的教育机构；其次，他力求对儿童全面进行“心的教育——手的教育——头的教育”，使儿童在智力、身体和道德方面都得到发展。由于战争关系，1799年9月孤儿院改作医院，裴斯泰洛齐只得又一次终止他的教育实验。
3， 布格多夫和伊佛东的教育实验（1800——1825）
离开斯坦兹后，裴斯泰洛齐来到离瑞士当时的首都伯尔尼不远的布格多夫一所小学任教。1800年6月，他应邀转到布格多夫另一所小学任教，1801年1月，裴斯泰洛齐又附设了培养初等学校教师的训练班，该班成为著名的布格多夫学院。在这里，裴斯泰洛齐开展了他的第三次教育实验。1805年，由于政府要收回这所学校的校址，他不得不带领部分师生迁往伊佛东城，重新建立了伊佛东学校。在这里，他系统地继续开展他的教育革新实验和教育理论探索近二十年。该校设小学、中学和师范部。裴斯泰洛齐在布格多夫初步形成的新型教育和教学原则与方法体系在此得到了更为广泛的应用，并在理论和实践两个方面都取得了重大的成就和新的发展。
论教育目的
裴斯泰洛齐认为，教育的首要功能应是促进人的发展，尤其是人的能力的发展。内涵：首先，在他看来，每个人生来都有天赋的潜能，都要求和可能得到发展。第二，人的发展必须通过教育。他认为，人是由三种相互依存的状态组成的：一是动物性，它是大自然的产物，表现为自然人；二是社会性，它是社会的产物，表现为社会人；三是道德性，它是自我创造的产物，表现为道德人。人的发展不仅是自然的，同时还具有社会的目的，因此教育的措施既要适合儿童的天性，又要符合他们所处的时会条件，将人的性质纳入社会秩序的正规，并促使他们把自己提升到道德状态。第三，“教育意味着完整的人的发展”。裴斯泰洛齐认为，既然在人的本性中，存在人的心、脑、手的能力的均衡性，并构成人的整体性和统一性，教育也就应该使儿童的德、智、体诸方面的能力得到均衡、和谐的发展。第四，通过教育完美地发展人的能力，提高人民的素质，授予人民谋生的本领，培养每个人树立自立、自养、自尊、自强的意识，就可以使人成为人格得到发展的真正独立的人。教育具有对人的发展和社会的改良之密切联系的双重作用。 论教育心理学化
在西方教育史上，裴斯泰洛齐第一次提出“教育心理学化”，并在教育实践中探索以心理学为基础来发展人的能力的方法，其“教育心理学化”是从卢梭的自然教育思想中引申发展出来的。 教育心理学化包括以下五点：
1， 教育适应儿童的心理发展，将教育目的和教育的理论指导置于儿童本性发展的自然法则的基础上； 2， 教育内容心理学化，即使教育内容的选择和编制适合儿童的学习心理规律
3， 教育原则和教学方法的心理学化。教学要遵循自然的规律，要与自然活动的规律相协调，首要的是要使教学程序与学生的认识过程相协调。
4， 教育者要适应儿童的心理，尽力调动儿童的自我能动性和积极性，培养他们的独立思考能力，使他们懂得自己教育自己。
5， 裴斯泰洛齐对人的心理的理解存在着严重的唯心论缺陷，但他关于教育心理学化的思想，不仅成为他自己关于人的和谐发展论、要素教育论、简化的教学方法和初等学校各科教学法的重要理论基础，而且对19世纪欧洲教育心理学化逐渐发展为一种思潮产生了重大的影响。 论要素教育
要素教育论是裴斯泰洛齐基于教育心理学化对初等教育内容和方法的重要论述，也是他为初等教育革新所做的开创性实践的结晶。
其基本思想是，教育过程要从一些简单的，为儿童所能接受的“要素”开始，再逐步转到日益复杂的要素，促进儿童各种天赋能力和力量的全面、和谐的发展。他认为，在关于事物的对象的任何知识中都存在这一些最简单的因素，人如果能掌握它们，就能认识它们所处的周围世界。学生掌握知识也有最简单的要素，教师如果掌握了它，就可以提高教学效果，促使学生全面、和谐的发展。为此，他主张对儿童的教学工作要从最简单的要素开始，然后逐渐扩大，加深。
根据这一思想原则，他总结了德智体方面的要素：（1）体育要素，即关节的活动。（2）德育要素，即儿童对母亲的爱。（3）智育要素，即数目、形状和语言。教育就是在这些要素的基础上进行教学和设计课程，从而促进儿童的心理发展。 建立初等学校各科教学法
裴斯泰洛齐根据教学心理学化和要素教育的理论，具体的研究了初等学校各科教学法，为科学地建立初等学校各科教学法开创了基础，被认为是现代初等学校各科教学法的奠基人。
裴斯泰洛齐根据要素教育，强调培养基本的计算能力、测量能力和说话能力，因此，他对初等学校的语言教学、算术教学和测量教学尤为重视。 语言教学分为三个阶段：
（1）发音教学。从听到说，练习语言器官。
（2）单词教学。教儿童学习周围环境最重要的事物、历史、地理、人们的职业和社会关系等方面的单词。 （3）语言教学。教儿童把名称和事物联系起来，认识事物的各种特征，特别是它的数和形，以及各种事物
间的相互联系，并学会清晰地表述它，从而既发展儿童的语言及认识能力，又使他们获得了各种知识。 裴斯泰洛齐认为，从儿童说话能力发展的心理规律看，在语言教学中，词的学习是最基本的要素。但语音又是词的最简单要素。因此，他主张语言教学要从发音教学开始，先使儿童学会发音和听音；然后进行单词教学，扩大儿童的词汇；最后是严格意义上的语言教学，这就是裴斯泰洛齐提出的语言教学的三个阶段。 算术教学要从1出发进行计数，而后了解数的关系。
测量教学，即形状教学，其目的是发展儿童对事物形状的认识能力，要从直线开始到复杂图形。 地理教学，主张地理教学应按照由近及远的原则进行，即从直接观察儿童所熟悉的周围地区的自然环境开始，进而熟悉学校园地和本村的地理情况，然后逐渐扩大到对本县、本省、本国以至对全世界地理的了解。 教育与生产劳动相结合
裴斯泰洛齐是西方教育史上第一位将教育与生产劳动相结合的思想付诸实践的教育家，并在自己的实践活动中推动和发展了这一思想。
1，早期，裴斯泰洛齐主要重视生产劳动的经济价值，教育与生产劳动相结合只是一种单纯的、机械的外部结合，教学与劳动之间并无内在意义的联系。
2，后期，裴斯泰洛齐关注生产劳动的教育价值，将两者在人的内部结合起来。他深信教育与生产劳动相结合对培养人有重大教育意义，并认为这是基于教育心理学化的教育途径。因此他不仅把学习与劳动相结合视为帮助贫苦人民掌握劳动技能，从而改变贫困状况的手段，而且将其和体育、智育、德育联系起来，肯定其对人的和谐发展具有重要的教育价值。
3，裴斯泰洛齐关于初等教育与生产劳动相结合的实践和有关论述，虽然受时代的限制，无法真正找到教育与生产劳动相结合的内在联系，更未能对教育与生产劳动之间的关系作出全面的历史分析，只是一种理想。但在西方教育史上依然产生了重要影响，对19世纪初的空想社会主义者关于教育与生产劳动相结合的设想也有很大启示。
4 赫尔巴特的教育思想 教育实践活动
赫尔巴特是近代德国著名的教育学家，提出了完整的教育思想体系，主要著作有《普通教育学》《教育学讲授纲要》，其教育思想的核心概念有教育性教学、统觉论、教学形式阶段理论。 第一个阶段：伯尔尼——不来梅时期（1797~1802）
1797年，赫尔巴特大学毕业后，赴瑞士担任贵族斯冯?泰格尔三个儿子的家庭教师。在两年左右的教育实践中，赫尔巴特获得了大量的教育经验，这成为他日后进行教育理论探索的重要资源。
1799年，赫尔巴特辞去家庭教师的职务，回到德国继续深造，研究哲学和教育学。同年，他到布格多夫访问了裴斯泰洛齐，对裴斯泰洛齐在“教育心理学化”的实验中所取得的巨大成绩极为敬佩，对之进行了分析研究，明确心理学是教育科学的起点，立志建立科学教育学 第二个阶段：哥廷根时期（1802~1809）
赫尔巴特任哥廷根大学教授，讲授哲学、伦理学、教育学、心理学等多种课程，与此同时，还积极从事研究和著述。1806年，他的最主要的教育代表作《普通教育学》出版。这个时期是赫尔巴特在教育理论创建上最富有成就的时期。
第三个阶段：柯尼斯堡时期（1809~1833）
任柯尼斯堡大学教授，并先后办起了师范研究班、附属实验学校和教育研究班，以便使自己的理论得到具体的运用和验证。
1833年，赫尔巴特重回哥廷根大学任教，讲授哲学和教育学。 教育思想的理论基础
赫尔巴特教育思想具有双重理论基础，即伦理学和心理学。他认为伦理学指明了目的，心理学指出了途径和手段。伦理学主要起着价值规范的作用，为教育目的和基本方向的确立提供了依据，心理学为实现教育目的确定方法、手段。
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