第二个问题：你打算用多长时间让学生获得（效率问题）
课堂效率必须用时间说明问题，如果离开了时间就无所谓效率高低。同样的教学内容，有的老师课前不布置预习，课后不布置作业，课上解决全部问题。这是最高水平的课。 第三个问题：你打算让学生怎样获得？（方法问题）
要完成教学目标有很多方法，但方法不同效果也不大一样。基本原则上是：只要是学生自己能看会的老师不要讲，如果老师真的放手的问题可以让学生通过小组讨论来解决。小组会的大组讨论，学生通过讨论不能解决的老师再讲。衡量一堂课效率的高低，不但要看学生是否当堂掌握了，还要看学生怎样掌握的，是老师灌输给他的还是通过他自学掌握的，这有本质的不同。
第四个问题：你怎么知道学生已经达到了你的要求，有多少学生达到了你的要求（达标问题） 一堂课是否高效主要看每个学生是否都达标了，这是教育公平的体现，一个老师在下课后能不能自豪地说：这节课的基本知识或核心知识全班每个学生都掌握。这才是真正的好课。每个学生的能力有差别，价值观也不能一刀切，但基本的核心知识、基本的技能训练是每个学生都应该达到的。
有效教学的情境创设
一、情境与问题
知识本身具有丰富生动的内容，而表征它的语言文字（包括符号图表）则是抽象和简约的，学生所学的正是由语言文字所汇集成的书本知识即教材。这就要求学生不论学习什么知识，都要透过语言文字、符号图表把它们所代表的实际事物联系起来去思考。这样的学习就是有意义的学习。相反，如果学生只记住一大堆干巴巴的文字符号，而没有理解其中的实际内容，这样的学习便是机械的学习。
教学情境就是以直观方式再现书本知识所表征的实际事物及其相关背景。
直观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性认识的形成，促进理性认识的发展。
德国有一位学者有过这样一个比喻：将15克的盐放在你的面前，无论如何你难以下咽，但当放入一碗美味可口的汤中，你就在享用佳肴时将15无盐全部吸收了。情境之于知识，犹于汤之于盐。盐需溶入汤中才能被吸收，知识需要融入情境之中，才能显示出活力和美感，才能被学生理解和掌握。
教学情境——创设问题情境和问题意识。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态；问题意识会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习。没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维。
二、阅读与思维
阅读是学生获得知识、发展能力的重要途径，物理学科也不例外。
课堂中强调阅读有两方面的涵义：第一，要让学生通过独立阅读解决现有发展区问题。当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要先让他们自己去阅读和思考，这应该是一条普适规则。第二，要把教学建立在学生阅读的基础上，着力解决最近发展区的问题。学生独立阅读后产生困惑、不能自我解决的问题，正是是教学的出发点又是教学的着力点。否则，就会失去教学的针对性。它不仅浪费课堂宝贵的时间，而且不能引起学生的注意和兴趣。另外，就功利的应对中考、高考而言，良好的阅读习惯和能力，无疑是取得好成绩的第一训练点。
知识在内容上包含着深刻的思维和丰富的智慧，而在形式上，却是简单、呆板、现成的文字结论和论证。课堂教学绝不是仅仅展现教材上现成结论和现成论证在形式上的汇聚，即必须引导学生学会阅读，特别是对重点、难点内容的阅读理解，甚至?咬文嚼字?，透过书本上那些简约、枯燥、乏味的文字，寻找、揭示出隐含在其中的精彩而又独特的思维过程。唯其如此，学生才能真正理解和掌握知识。没有思维参与，刻板的条文背诵，从源头上剥离了知识与智力的内在联系。
教师要努力使教学过程成为?猜想、惊讶、困惑，感到棘手；紧张地深思、期待、寻找理由和证明的过程。?（苏霍姆林斯基语）。第一，培养学生思维的发散性（灵活性）。即广开思路、从多方面进行思考，探求解决问题多种可能性的思维方法。使学生养成多角度思考、质疑、求异的思维品质。这是物理学科综合性特征的必然要求。第二，培养学生思维的深刻性（逻辑性）。即思维的抽象程度和逻辑水平，它表现为深入思考问题，善于概括、归类，善于抓住事物的规律和本质，开展系统的理解活动，善于预见事物的发展进程等。这也是物理学科更需要的思维品质。
三、互动与引导
教学是教与学的交往、互动。教师的职责将?越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。?在师生交往互动中，教师实质上就是一个引导者。要使课堂教学变得有效，关键在于既要真正提升
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学生的主体性，又要努力发挥好教师引领的作用。教学过程是学生自主建构和教师价值引领相统一的过程。就算学生具备了一定的自主学习能力，教师的引领仍然是必要的。教师的正确引领是保证学生学习方向性和有效性的重要前提。
四、练习与反馈
课堂练习是学生课堂独立活动中的一项重要活动，它一方面能使学生将刚刚理解的知识加以应用，在应用中加深对新知识的理解；另一方面，能即时暴露学生对新知识理解应用上的不足，以使师生双方及时订正、改正错误和不足。总之，练习与反馈是课堂教学的重要环节，是提高课堂教学质量的重要保证
要确立课堂练习与反馈的意识，落在实处。有的教师不重视练习与反馈，把课堂教学窄化为传统意义的教师讲授，认为只有自己多讲，学生才能多学，课堂才能提高教学效益，作业是课后的事情，所以在教案设计中根本就不安排练习和反馈活动。有的教师虽然意识到练习与反馈的重要性，但在课堂教学结构上不体现，无法保证这一环节的实施时间。通常是刚尝试练习后就下课铃响，造成当堂练习与反馈的安排落空。
有效教学的基本方式
1、 教一点、学一点、练一点
即教、即学、即练，而且第一个教学练的过程都常常反复多次，直到学生都基本上学会为止。结合学校提出的“点点清”教学理念，
这种教学方式之所以能取得良好 的教学效果，是因为它与这一阶段学生的学习能力相适应，并给了学生以充分发挥他们的学习能力的机会，每节课有二分之一或三分之二的时间是学生学和练，并且常常学就练，练就是学，演练一体当场见效。局限性是把现成的知识或方法教给学生，学生只是照学，注入式教学
2、逐步引导学生自己探求末知。这也就一般所说的?启发式?教学它有很大的灵活性，可以在需要问题的时候问答，需要阅读教科书的时候让学生阅读，需要演示的时候演示，需要讲解的时候讲解，而且方式方法可能变换，和有多种。在老师启发引导下去探求未知，去试想老师还没有告知的知识，这是一个质的变化，具有阶段性意义。优点：老师逐步启发引导学生的思维，局限性也在于学生的思维由教师来启发引导。 3、根据预习中的问题教学
是先让学生自己去学习和思考，自己去发现问题，提出问题，寻求解决问题的途径，也就是把学习的主动权开始交到学生手里。 4、在教师指导下自学
适合于学生基本上能够独立学习阶段。这又是一个质的变化。 5、完全由学生自学。
有效教学的行为
讲授、指导、设问、调控（管理）、实验是物理教师课堂教学的主要行为保证这些行为的有效性，也就成了有效教学研究的重要课题。
一、讲授法的利与弊
从教的角度，是一种传授型的教学手段；从学的角度，讲授法是一种接受型的学习方式。 （一）讲授法的利
1．讲授法有利于大幅度提高课堂教学的效果和效率。
讲授法具有通俗化和直接性两个优点。教师的讲授能使深奥、抽象的课本知识变成具体形象、浅显通俗的东西，从而排除学生对知识的神秘感和畏难情绪，使学习真正成为可能和轻松的事情；讲授法直接向学生传递知识，避免了认识过程中的许多不必要的曲折和困难，这比学生自己去摸索知识可少走不少弯路。所以，它具有无法取代的简捷和高效两大优点。
2．讲授法有利于帮助学生全面、深刻、准确地掌握教材，促进学生学科能力的全面发展。 教材作为学生学习的学科知识体系的一个蓝本，不仅汇集着系统的学科知识，而且还蕴藏着许多其它有价值的内容，如学科的思想观点、思维方法以及情感因素。但是，由于教材的编写要受到书面形式等因素的限制，对学生来说，不仅知识本身不好读懂，其所潜藏的内涵更是不易发现。而教师由于闻道在先，术业有专攻，能够比较全面、准确地领会教材编写意图，吃透教材，挖掘教材的深邃内涵。所以，借助教师的系统讲授和透辟分析，学生可以比较深刻准确地掌握教材，领会和掌握蕴含在学科知识体系中的学科思想观点、思维方法和情感因素。
3．讲授法有利于充分发挥教师自身的主导作用，使学生得到远比教材多得多的东西。
任何真正有效的讲授都必定是溶进了教师自身的学识、修养、情感，流露出教师内心的真、善、美。所以，讲授对教师来说，不仅是知识方法的输出，也是内心世界的展现。它潜移默化地影响着、感染和熏陶着学生的心灵。
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4．讲授法是其它方法的基础。
从教的角度来说，任何方法都离不开教师的?讲?。所以，讲授是其它方法的基础，教师只要讲得好，其它各种方法的有效运用才有了前提。从学的角度来看，接受法也是学生学习的一种最基本的方法，学生只有首先学会了?听讲?，才有可能潜移默化地或自觉系统地把教师的教法内化为自己的学法，从而真正地学会学习，掌握各种方法。
（二）讲授法的弊
1．容易使学生产生?假知?，从而导致知识与能力的脱节。
教师运用讲授法，把现成的知识教给学生，往往使人产生一种错觉，似乎学生只要认真听讲就可径直地获得知识。而实际上，学生对任何知识的真正掌握都是建立在新旧知识的有机结合和自己的独立思考上。而在讲授法中，教师把知识讲解得清清楚楚，学生以听讲代替思考，即使有自己思维参与，也是被教师架空起来的，因为要跟教师同步进行，这样也就把学生在独立思考中所必然要碰到和解决的各种必要的疑问、障碍和困难隐蔽起来。结果，学生听起来好像什么都明白，事后却又说不清，一遇新问题就会手足无措。这样不靠思维获得知识，不仅知识本身掌握不牢固，更谈不上举一反三加以迁移应用，从而促进能力的发展。
2．容易使学生产生依赖和期待心理，从而抑制了学生学习的独立性、主动性和创造性。
讲授法渊源于教师中心论，教师是知识的化身。所以，容易使教师产生重教轻学的思想。教师往往只考虑自己怎样讲得全面、细致、深刻、透彻，似乎只有这样，学生才能掌握得越好；学生也不知不觉地形成了依赖心理，一切问题都等待教师讲解，教师讲得越好，这种期待和依赖心理就越强烈。
二、有效讲授的具体方式及其特点
（一）讲述
叙述：追求简洁明快，朴实无华；描述：追求细腻形象，生动有趣。
①教师要对教材内容进行必要的删、增、改，即删去与讲授任务无关的内容，增加必须补充或更新的内容，使学生更容易理解。
②把教材、教案语言转换成讲述语言：变繁为简，变深为浅，变抽象为具体，变呆板为生动，变书面语言为口头语言。口头语言诉诸听觉，稍纵即逝。因此，讲述要保证说话明白、通俗易懂。保证语音上、语义上学生听得懂。
③讲述不仅要做到通俗易懂，还要力求生动有趣。但通俗不是庸俗，不是无聊的戏谑逗趣。 ④倡导使用物理专业术语，以有利于准确地传递信息，不致产生歧义和出现错误；幽默风趣的讲述也应避免与专业术语相矛盾，份量失度。
（二）讲解
讲解与讲述不同。讲解不是讲事而是讲理，侧重于发展学生的抽象思维能力，其主要任务是让学生理解知识，培养学生分析问题和解决问题的能力。
解说式：对无需定量分析的物理知识的讲解； 解析式：解释和分析物理规律（定律）、原理（定理）、法则（公式）等。 解答式：解答例题、思考题、练习题和生产生活中的实际问题。
第一，要把知识关系讲清，强调层次分明，清晰有序，使学生掌握的不是零碎的散乱的知识，而是整体性、结构性的知识，保证学生思维畅通。
第二，要挖掘和揭示物理知识所蕴含的思想方法观点，使学生在掌握知识的同时，也相应地形成学科的思想观点，并掌握学科的思维方法。
第三，要力求把自己的教学思路以及提出问题、分析问题和解决问题的过程自觉地有意识地解剖给学生看，使学生理解教学过程，从而既获得知识，又掌握了获得知识的思维方法。
第四，教师讲解时要围绕教学重点、难点问题，适时、适度地设疑，时刻关注牵动学生的思维，使学生在思考中聆听，聆听中思考，在不断地认知冲突中进行思考、判断。长此以往，必然会极大提高学生独立思考的能力和创造性思维能力。
三、有效讲授的原则要求
（一）有效讲授的改革理念
讲授法是一种基本的教学方法，但不是唯一的教学方法；?讲?要努力达到不用?讲?，这既是讲的目的，又是讲授法的指导思想。讲授法只有立足于为了达到不?讲?，才能把教师的?讲?，自觉地有意识地转化为学生的?学?。
（二）有效讲授的具体要求
深入浅出——基本要求。即要努力做到化繁为简、化难为易，化抽象为具象。 富有感染力——生动有趣，富有激情和个性色彩。
针对性——讲学生不懂的，即学生经过自己学习仍然不会的教材内容的疑难点以及课堂交流中
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生成的新问题；教师要相机而讲，使讲与学生的思维合拍，让学生在思考中听讲。
启发性——激发学生的积极主动性，让学生在迫切要求的心理状态下进行学习；注重思维方法的渗透，让学生不仅掌握知识的内容，同时掌握分析、解决问题的思路、方法和途径。
有效教学的指导
1．学生自学指导的着眼点：
①针对学生遇到一些疑难问题和发生一些缺点错误，需要教师的指导、提醒和纠正。
②指导学生制订的学习计划，包括学习方法和途径的选择，逐步形成学生自我管理和自我控制的习惯性，进而把握物理学科知识、能力和思想方法结构体系。
③培养学生自学能力——概括、思维的独立性，而不是依赖于教师。 2．有效指导的原则要求
⑴方法指导——引导学生学会抓题眼，抓重点，边读边思，思之有序，举一反三。 ⑵思路指导——引导学生理清教材的逻辑顺序，形成理性的单元、章节知识结构。 ⑶引导质疑——引导学生学会质疑问难，做到善疑善问。
⑷思维引导——指导学生科学思维的方法，包括思维的深刻性、敏捷性、灵活性等品质。 有效教学的提问
问题是知识的载体，学生必须首先解决问题，而后才能获得知识、能力；问题是教学活动的出发点。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识，它是生长思想、方法、知识的种子；没有问题就难以诱发和激起求知欲。为此教师要善于巧妙地设臵问题情境，学科教学内容（思想、方法、知识）转换成一连串具有潜在意义的问题。
一、有效问题教学的条件
1．问题以旧引新——即问题与学生的已有知识结构相联系，新旧学习内容有机地结合，新知识能够有意义的内化、纳入到学生原有的认知结构中去。
2．问题有疑有趣——在问题教学中，问题能够引发学生强烈的问题意识和探索欲望。这是学生有效地解决问题的心理力量。
3．问题切合学生的认知起点——即符合?跳一跳，择桃子?地原则。防止问题离学生太远而使其盲目的猜测或毫无目的的尝试获得对问题的解决，这不利于学生理性思维的培养。学生必须真正理解问题所涉及的已有知识经验，只有这样，学生才有可能在有价值、有意义的思考路线上进行创造性的探索。
二、目前课堂教学中一些低效、无效的课堂提问
1．问题的表面化、简单化，缺少思考价值，要么?满堂问?，连珠发炮；要么蜻蜓点水，处处开花但不着边际，问题的数量多、回答的人数多，表面轰轰烈烈，实则空空洞洞，尤其是一问齐答是造成学生思想懒惰、盲目附和、学习被动的主要原因。
2．问题的随意性，问题未经精心设计，随意发问，缺乏科学的依据与设计，表面上启发学生思考，实则缺乏针对性，收效甚微。
3．问题形式的单一化和教师点评的简单化，课堂教学基本是教师问，学生答，教师对学生的回答评价不到位、不准确，或不予评价，不能调动学生参与的积极性，学习缺乏创造性。 4．问题设计缺乏梯度，要么过于简单，?大合唱?，热热闹闹；要么过于深奥，启不能发。 5．教师提问的范围缺少普遍性。只围绕几个优等生发问，至于大多数学生则被冷落一旁。这样一来，优等生兴趣盎然，而其他学生则无精打采，对于提问心不在焉。另外，回答问题时不能给学生以足够的时间和空间，也会影响课堂提问的效果。
6．提问缺乏互动性，几乎没有为学生留出提问时间，也几乎没有学生主动提出问题，而教师反复重述或打断学生发言等现象却普遍存在。
7．提问缺乏艺术性。由于问题过于呆板、机械，或者语言表达缺乏艺术性，致使学生很多时候成了?应声虫?，异口同声?是?或?不是?。 三、有效提问的几点建议
1.提问应具有科学性——前提是熟知课程内容和学生身心发展规律。?提问什么?是教师在提问前必须仔细思考和慎重考虑的问题，它所涉及的是课堂教学应该提出哪些问题以及如何根据这些问题选择和组织教学内容、安排教学程序的问题；教师要正确认识学生并科学地把握他们的知识和思维水平，真正做到从学生实际出发。
2.提问应具有启发性——好的提问应该富有启发性，应该是把注意力放在激发学生的思维过程上，而不应该急于走向结果。启发性的另一重要方面是老师的问题能引发学生提出新的问题，让学生获得自主探索的成就感。
3.提问具有适度性——适度、适时、适量。
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