COLT-高立群-对外汉语课堂教学量化工具的设计构想

对外汉语课堂教学量化工具的设计构想*

高立群 孙慧莉

*本研究得到教育部人文社会科学研究项目(项目号: 06JA740009)和北京语言大学校级规划项目(项目号: 06GH08)资助,特致谢忱!

提要 课堂教学是对外汉语教学过程中最重要的一个环节,但由于缺乏有效的客观研究方法和量化工具,导致这方面的研究进展缓慢。本文首先梳理了国外语言课堂教学研究的主要展,并对COLT量表、IRF话语分析模式以及T-unit句长分析法等常用的观察工具和分析模式进行了评述。在此基础上,本文借鉴COLT量表的分类系统和操作方式,结合国内对外汉语课堂教学的特点,设计了对外汉语课堂观察量表。该量表分观察对象、课堂活动和教师语言三个部分,对每部分的设计和使用都进行了详细的说明。

关键词 对外汉语 课堂教学 量化工具

一 引言

现代课堂教学研究最早是出于教师培训的需要。为深入了解教学过程,把握影响有效教学行为的因素,上世纪50年代,许多研究者开始对课堂教学进行研究。最早对第二语言课堂教学模式进行研究的是在60年代。一些研究者利用自然教学实验对不同的语言教学方法进行了比较研究。Scherer&Wertheimer(1964)在科罗拉多大学对传统的语法翻译(grammar-translation)教学法和听说教学法进行了两年的对比研究。后来Smith(1970)又在中学对这两种教学法行了四年的对比研究。这两项研究的结果都表明,听说法并没有获得比传统的语法翻译法更好的教学效果。这显然出乎许多研究者的预料,不过由此人们也逐渐认识到课堂教学要远比一般人想象的复杂。由此开始,尤其是进入80年代以后,越来越多的研究者开始致力于对第二语言教学中课堂行为的研究,其研究内容涵盖教学对第二语言学习的作用、教师的语言、学习者的课堂学习行为以及师生的互动。

在对外汉语教学领域,很早就有学者关注课堂教学(黎天睦、姚道中, 1980;施光亨,1981;佟慧君, 1987;马欣华, 1988;岳维善, 1988;崔永华, 1992;孙德坤, 1992)。近年,有关对外汉语课堂教学技巧的研究受到研究者的重视(杨惠元, 2004),也取得了许多研究成果(戴悉心, 2001;刘若云、林凌, 2004;吕玉兰、张若莹, 2005;白朝霞, 2005;姜丽萍, 2006)。这些研究大多采用概括性的描述,虽有个别研究引入课堂语言样本以说明教学过程的特点, 但在分析上仍以研究者主观经验为依据,缺少客观量化的标准。因此这类研究的主观经验性较强,结论的可重复和可验证性较差。笔者认为,缺乏科学系统的客观观察分析模式和量化工具是导致当前定性研究多、定量研究少的主要原因。

在语言课堂教学研究中,定量研究包括建构语言课堂研究模式以及运用课堂观察量表等。定量研究,特别是运用课堂观察量表进行的研究,为课堂教学研究提供了一个量化的评价标准,相对于单纯的定性研究以及描述性研究,其考察的方面更全面,提供的数据更具体。制定一个具有较高信度和效度的观察量表,研究者要经过反复实验研究。运用量表观察得出的数据直观地反映出研究问题,可以更好地得出研究结论,也使研究结果更有说服力。本文选择对外汉语课堂观察量化工具为研究着眼点,试图通过对语言教学课堂研究量化工具的分析和评价,提出对外汉语课堂观察量化研究工具的设计构想。

二 语言课堂观察工具评介

2. 1概述

早期有关课堂观察量表的研究主要有Jarvis(1968)的课堂观察量表、Politzer(1968)教师行为特点量表和Rothfarb(1970)的师生互动量表,这些量表主要用于对课堂语言以及师生的行为特点进行观察。(转引自Allwrigh,t 1988)Flanders(1970)应用直接观察对课堂教学进行研究,把

认为是最接近成功教学的教师和学生的行为分项列出。Flanders的体系被称为“Flanders互动分析分类”。后来Moskowitz(1967)对Flanders的分类系统进行了修改,提出了著名的“Flint”(Foreign Language Interaction )量表,该量表作为教师培训的反馈工具,帮助教师发现自己的教学行为与有效的教学行为模式之间的相关度。Fanselow(1977)研制的“FOCUS”量表主要用于培训语言教师的教学互动能力。对教学法和课堂教学的重视,导致了课堂观察量表的大量涌现。据Long(1987)统计,从70年代的“Flanders互动分析分类”量表到70年代末共有22个量表。

话语分析是上世纪80年代以来语言课堂教学研究的一个方法和范式,它通过对课堂话 语语料的分析取代了以往的行为分类考察体系,为语言互动分析提供了更细致的方法。 Bellack et a.l (1966)最早把话语分析用于课堂教学研究。1975年Sinclair和Coulthard首次 提出IRF模式,他们研究发现,课堂中的话语存在一个严格的序列,即“教师—学生—教

师———教师—学生—教师———教师—学生—教师”,由此,把课堂师生交际的基本序列定义为“Initiation-Response-Feedback”,即IRF。IRF模式在70-80年代轰动一时,很多研究者借 用这一模式研究其他话语类型。随着对话语分析研究的不断深入, IRF模式本身也被不断 地研究和改进。

随着各种量化研究工具的开发和使用,学者们开始对各类量化工具的优缺点进行比较和归纳。1984年, Spada等人在综合多种量表的基础上,提出了设计更全面的课堂观察工具———语言交际法教学观察量表(Communicative Orientation of Language Teaching,简称COLT量表)(Spada et a.l, 1995)。此研究工具主要用于交际法语言课堂教学的研究,是目前应用最为广泛、设计比较成熟的课堂观察工具之一。此外,还有研究者先后开发了几种考察教师语言的量化工具,如T-unit、C-unit、AS-unit等。

通过综合比较,我们认为在众多课堂教学观察工具中,COLT量表、IRF模式和T-unit使用较多,设计也比较合理,下面将对这三个量表进行详细分析和评价。

2. 2 COLT量表

2. 2. 1 COLT量表设计原理

COLT量表由两部分构成。第一部分主要用于描述课堂上某段时间内的活动,由时间、活动、参与者的组织、内容、内容控制、学生活动状态和材料等七个方面组成。

时间指每一项活动或每一段小情节开始的时间及用时,统计时间在于为后表每一项活动所占的时间百分比提供依据。

活动没有时间的规定,观察者对每项活动及活动组成都分别进行描述和计时,如操练、翻译、讨论、游戏等分项活动。该项目是观察量表的基础部分,同时也是课堂活动的基础,量表的其他分类统计都是围绕课堂活动进行的分项统计。

参与者组织用于描述三种基本的组织方式:整个课堂活动、小组活动和个人单独活动。整个课堂活动中又分为: 1)教师对学生; 2)学生对学生; 3)学生共同活动。小组活动可以分为全班所有小组完成一项共同的任务或者每个小组分别进行各自的活动两种。个人单独活动也有进行相同或不同活动之分。该项目栏的设计原理在于,以小组活动为中心的二语课堂,教师鼓励学习者运用大量的语言形式和功能来发展全面的语言技能。

内容用来描述活动的主题,即教师和学生讨论、阅读、书写的内容或者他们正在听的内容,它分为三个部分:课堂管理、语言、其他主题。管理主要有课堂指导语和维持课堂纪律的语言;语言则分为形式、功能、话语和语言社会使用四部分;其他主题指除了课堂管理和主要教学语言之外的其他话语主题。

内容控制指话题控制权问题,它又分为三类:教师(课文)控制话题、教师学生共同控制话题和学生控制话题。设计该研究项目的原理在于,有研究者提出如果让学习者参与到协商教学方法、教学任务、教材等内容中来,会对他们的学习产生极大的促进作用。

学生活动状态主要指课堂上学生是在听、说、读、写还是画、表演,以及这些行为是否连续发生。有研究显示,教师应该鼓励学习者融合使用各种技能来反映语言的真实应用。该项目的设计在于统计学习者在课堂上各种语言技能运用的比重。

材料是指课堂上所使用的教学素材,包括材料的类型和来源。材料的类型分为书面材料、扩展材料、音频材料和视频材料。材料的来源分为:专门为第二语言学习者设计的材料,如课本、练习等;专为母语者提供的母语材料,如报纸、手册、广告等;标有注释的目的语材料;学生自己设计的材料,如木偶剧、故事、报告等。

COLT量表的第二部分用于描述师生或者生生之间话轮的交际特征,分为教师和学生两个分量表,主要包括以下七个交际特征:目标语的使用、信息差、话语持续、对形式或语篇的反应、话语合并、话语引发、形式约束。

目标语的使用一栏用于测量课堂上第一语言和第二语言的使用情况。设置该项目的基本假设认为课堂上使用第二语言可以促进学习者第二语言的发展。

信息差主要指提问者是否已经知道答案。设计该考察项目的原理在于:自然状态下的会话多为不可预测的,说话者不会总问答案已知的问题。在第二语言课堂中,如果教师经常问一些学生已经知道答案的问题,会导致学生学习积极性下降,不愿参与到会话中。该观察项目的设置就是为了测量在课堂学习的过程中可提供和可接受的不可预测信息的比重

话语持续分为三项:超小型会话、小型会话和持续会话。超小型会话指学生话轮中仅有一个或两个词组成的话语片断。小型会话指教师或学生话轮中,多于一或两个词、长的短语、一或两个主句或句子。持续话语指教师或学生话轮中由至少三个主句组成的会话。设计者设计该观察项的原因在于,在传统的第二语言课堂上,学习者受到限制而很少有机会进行扩展性会话,也就无法从中受益,该观察项目的设计就是对以上方面进行的测量。

对形式或语篇的反应指在会话过程中对语言形式如语法、词汇、发音等反应。第一语言习得的研究显示,成人更倾向于对儿童话语中内容上的错误而不是语法上的错误进行纠正。交际语言教学者认为语法纠错会妨害学习者第二语言的自然习得过程。该项目的设置就是为了考察学生和老师对语言形式或意义的反应程度。

话语的合并包括纠错、重复、解释、评论、扩展、澄清问题和细化问题等。第一和第二语言习得研究指出,对儿童或学习者话语进行扩展、细化、重复有利于其语言发展。该观察项就是用于对交际语言课堂上的上述特征进行测量。

话语引发用于考察第二语言课堂由学生引发话语的情况。在第二语言教学的课堂,由学习者引发话语的机会很少,但是在自然交际中,说话人既是话题的引发者又是回应者,仅仅将学习者作为话语的回应者必定会影响学习者各种语言功能的发展,因此,研究者设计该考察项就是为了测量上述方面在第二语言教学课堂中的具体情况。

2. 2. 2基于COLT量表的研究

自COLT量表提出以来,在语言教学研究领域中得到了广泛的应用。研究涉及课堂教学行为(Lyster& Ranta., 1997;Lucy& Lyster, 1998;Anna, 1999)、教学方法对学习效果的影响(Spada, 1987;Rasika, 1992、1995,均转引自Spada&Fr hlich, 1995)、语言课堂教学活动的组织(Spada, 1989,转引自Spada, 1995;Patricia et a.l, 2005;Yu, 2006)等。国内英语教学课堂研究中,蒋晓青(2005)借鉴COLT量表研究了大学英语教学中的课堂会话,并提出了大学英语教师的课堂话语策略。在对外汉语教学的课堂研究方面,有卜佳晖(2000)基于COLT观察量表自行设计量表对课堂师生话语进行的分析,张林军(2002)利用COLT量表对课堂语言进行的观察。

2. 2. 3对COLT量表的评价

通过对使用COLT量表的研究进行分析和比较,我们认为COLT量表在记录课堂活动方面是一套比较有效和实用的工具。COLT量表简单易学、操作方便,对使用该表的研究人员不需要花费大量时间进行培训。研究者可利用该量表进行不同班级间的比较研究,来考察不同二

语课堂教学行为的异同。

Nunan(1992)称该量表是发展最为成熟的课堂观察工具。Selinker(1992)在研究中通过比较多种观察量表,认为COLT量表是观察和记录课堂事件最为有效的工具,它在记录课堂活动方面有效实用,同时为不同课堂环境下的各种活动进行比较提供了可能性。Zouto(1993)认为,COLT量表汇集了普遍认同的交际语言教学原则,并把这些原则有系统地连缀成一个个观察类别,同时,该量表的体系较为成熟,设置项和统计结果较为可靠,为课堂观察提供了一套基本的量化手段。此外, COLT量表提供了一套考察不同教师行为和发展的基本量化手段。当然,COLT量表在被广泛应用的同时,也存在一些不足和局限。Suwa(1994)认为该量表在设计上还应考虑班级设置、师资配置和班容量大小等问题。Zouto(1993)提出COLT量表没有触及质量方面的问题,如它只显示出小组活动进行了,但并不记录活动进行的质量如何。总体而言, COLT量表使用频度高,操作简单、设计全面,既着眼整体,又突出重点,考察项目也在不断修正和完善,因此该量表的主要内容可以借鉴到汉语教学课堂观察工具的设计中。

2. 3 IRF话语分析模式 2. 3. 1 IRF模式简述

IRF模式又称伯明翰学派话语分析模式, 1975年英国伯明翰大学英语研究小组首次提出IRF模式。该模式考察的材料是课堂上教师和学生的对话语言,重点研究交际对话的话语功能、语句序列以及话轮替换等。他们通过对英国小学课堂言语材料的分析和研究,提出了包括五个层次的话语结构模式。该模式是一个由低到高的系统:话目→话步→回合→课段→课。课是这一等级中最大的单位,课由课段组成,课段由回合组成,回合则由话步组成,回合在课堂交际中处于中心地位。

2. 3. 2基于IRF模式的研究

国外研究者利用IRF模式对语言课堂进行了许多研究,主要涉及师生话语互动、教师提问、教师反馈等问题(van Lier, 1996;Wel,l 1993; Jane& Jason., 2001; Jia, 2005)。国内英语教学界也有研究者利用IRF模式开展研究。李悦娥(2002)通过对国内多个大学英语系的本科口语课的课堂录音分析,发现英语课堂的话语结构比IRF模式更复杂。王玉芳(2005)采用IRF模式对中学英语课堂教师提问类型、提问方式和策略等方面进行了研究。对外汉语教学领域,陈小英(2005)对汉语课堂话语模式的研究也发现汉语课堂的话语交际模式要比IRF模式更为复杂。张林军(2002)、曾玉(2006)先后运用IRF模式对汉语课堂的师生互动进行了考察。许杨(2006)采用话语分析的方法,对美国大学生的汉语课堂会话进行了分析。

2. 3. 3对IRF模式的评价

IRF模式产生至今,在学术界存在许多的争议。有些研究者认为, IRF模式完全适合语言课堂,但有时需要稍加改变。也有研究者提出,没有反馈,学习者的语言不会进步,但不相干的反馈比无反馈更糟。传统IRF模式的反馈语并不能使学习者获得最大发展,及时给予反馈有时会阻碍交际的继续。IRF模式在以交际为目的的语言课堂环境下受到很多的批评,研究者认为,该模式下教师提供了大量引发语,学生很少提问或选取有兴趣的话题,因此这种课堂话语模式阻碍了学生语言的进步。同时, IRF模式不能对某一题目展开全面的讨论,学习者在课堂上的产出能力较差,师生之间的口头交际能力更差。

由以上对IRF模式的评价可以看到,该模式虽然是语言课堂师生互动的基本模式,但对于具体课型、具体互动环境, IRF模式的表现形式还是不同的。同时,单纯的IRF模式也不利于学习者语言水平的提高和实际交际能力的培养,因此在运用该模式进行第二语言课堂互动分析时,切不可教条套用,要对该模式下的具体课堂情景进行具体分析。

基于IRF模式对教师语言的研究多从引发语、师生话轮、教师提问、教师反馈等方面进行观察和统计,因此这些观察项目可以为研究二语课堂的教学行为提供客观数据支持。所以,我们可以将IRF模式作为制定对外汉语教学课堂观察工具的参照之一。