教育的内涵

教育的内涵

大连大学师范学院 周成海 zhouchenghai@tom.com 引言

一、校长应该成为终身学习的表率 二、校长不应忽略教育理论学习的价值

拒斥抽象理论，会减少心智思考和主动探索的空间，导致“心智简单性”，把教育教学现象背后的复杂原因进行简单化的理解，使教育实践诉诸经验、直觉和浅层次思考。 第一节 有关教育内涵的若干命题

一、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐： “教育就是促进人的自然天性遵循它固有的方式发展的艺术。”

◆夸美纽斯的名言是：“自然并不性急，它只慢慢前进。比如，一只鸟儿并不把它的卵放在火上，去让它们快些孵化，而让它们在更加自然的状态下慢慢地发展” 。 ◆卢梭指出：“自然的真正进程是比较缓慢地逐渐前进的，血液一点一点地开始沸腾，心思一点一点地趋于细致，性情一点一点地慢慢形成。”；“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂。我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。” ◆张文质、肖川等学者倡导“教育是慢的艺术”，创办《慢教育》杂志，认为教育需要“等待”，知识的获得通常是困难、艰苦、缓慢的过程；人的成长更是曲折、艰难，有时候我们简直就没有办法使一个人学得更多、学得更好，也没有办法让他迅速形成所谓“良好的”习惯。

◆一位美国教育专家曾非常感慨地说：“中国的幼儿园教育使我感到可怕。”原因是他在参观中发现两个严重的问题，一是在上课时从不让幼儿随便动，背着小手，比看谁坐得稳；二是内容小学化，甚至有的幼儿园在让孩子们学习小学二年级才该学的数学内容。

◆“早熟者既没有真正的力量，也没有深厚的根基，他们不过是撒在地表面而早萌芽的种子，未到收获季节就变黄而结出干瘪的种子，就他们的年龄来说，他们的成就令人高兴，但他们的进步已到此为止，而我们的惊奇就随之减退。” 讨论问题一：

教育是有节奏的，这个节奏就是人的身心发展的阶段性。多年来，我国“减负”呼声高涨，而学生课业之重又令人心痛。我国中小学生的体质标准三十年前强于日本，而今近视率、身高、耐力、爆发力、柔韧性等等各项指标均落后于日本。虽然我们小学四年级的学生能轻松做出美国初中生才会的数学题，虽然我们拿到了很多奥赛金牌，然而“赢在起点，输在终点”也是一个不争的事实。作为学校管理者，请思考：怎样才能使学生在负担不太重的情况下还能学得很好？怎样才能尽可能地减少学生在青少年时代所受的“摧残”？ 二、斯宾塞、凯兴斯坦纳： “教育即为人的完满生活作准备。”； “教育是一种职业训练。” ◆斯宾塞批评以往的教育只具有“装饰功能”，是空疏无用的，他强调教育的实用功能，要求通过教育来训练人谋生的技能，将教育与技能、教育与就业、教育与财富紧密联系起来。 ◆在当代，谋生技能越来越专门化，“生存恐慌”日渐加剧，从“平民”的视角考虑，追求生存权，免于贫困的恐惧使人从实用主义和功利主义的立场出发理解教育，在接受教育时权衡收益，有其必然性。“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉” 就是这种民众心态的写照。 ◆仅仅关注实用的教育是短视的教育。教育更为重要的功能是心智的发展和人格的养成，普通知识（不是专业知识）赋予心灵以理智的形式，为我们提供了一个据以思维、想象的概念仓库，一个缺乏普通知识训练的人，他的想象力必然贫乏，他的思考必然单维而肤浅，他对于自然社会和人生的意义缺乏更深的解释力。有用技能的用途早已被规定；而无用的

知识，正因为其无用，才能有无法预测的大用。

讨论问题二：中国人长期信奉实用主义，希望立竿见影。我们经常会听到学生抱怨：学习数学有什么用？学习物理有什么用？学了力学又不能修理汽车！也有教师抱怨：把教科书搞明白就行了，为什么还要我学这学那的？作为校长你该怎样说服他们？ 三、杜威： “教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造”。 ◆杜威认为，最好的教育就是“从生活中学习”、“从经验中学习”。听过了，我忘记了；看过了，我记住了；做过了，我理解了。

◆杜威强调，学校应该成为一个小型的社会，教育是社会生活的预演，学生在学校习得的知识可以迁移到社会生活中去。

◆杜威提出“从做中学”的口号，要求学习者从直接经验中学习。杜威曾讲了这样一个故事来批评传统的教学：某城市有一所游泳学校，不教学生到水里游泳，只是反复训练那些与游泳有关的各种动作。杜威说：这所学校的学生进到水里会做什么呢?回答是“沉没”。 ◆杜威将传统教育三中心:教师中心、教材中心、课堂中心转换为 现代教育三中心:学生中心、经验中心、活动 中心。这也是教育史上最重要的转向之一，直至今天，许多的教育改革思想都可以从杜威那里找到源头。 思考问题三：

新课程改革从杜威的思想中汲取了很多营养，比如重视经验，开设综合实践课程，强调“做中学”，强调以学生为中心等等。然而，在美国自二十世纪中期以后，杜威教育思想逐渐受到冷落，认为杜威教育思想忽略了系统知识的学习，导致教育质量的下降，现今美国教育的主流思想是强调基本知识的学习的要素主义教育哲学。你认为杜威对于教育内涵的论述对于今天我国的教育有何启示？又有哪些不足？

四、巴格莱：“教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程。” ◆房龙在《人类的故事》一书中指出：“如果没有那些书面文献，我们便与那些只能教他们的幼子做几件简单事情的猫狗毫无二致。” 波普尔也曾举例说：假设人类社会所有的工具和机器都被毁坏，只有知识仍存，那么社会还可以重建；如果连知识都毁灭了，人类只能重新回到原始社会。

◆教育是一种“知识行业”，它以知识为基本的“原材料”，离开知识，教育就会成为无米之炊。教育具有保存、传播和创造知识的功能，教育的使命之一就是筛选、组织、传播、分配、积累和发展人类的一切文化知识。

◆必须指出，知识是人类经验的概括和总结，它既具有实际价值（掌握知识对于人适应社会生活具有极大帮助），同时掌握知识还具有培智价值（亦即“转识成智”，使人获得创造性地解决实际问题的智慧）和滋养价值（亦即“文以载道”，通过知识学习来提升道德境界），知识是教育的重要内容和载体，离开知识，教育就会成为无米之炊，各种各样的教育目标（技能、能力、态度、情感）都无法达成，任何教育改革都不能弱化知识的掌握。

◆在现代，也有人提出由传统的“以知识为中心的教学”转向“以智力（或能力、素质）为中心的教学”的口号。然而，心理学研究表明，个体间智力的差异更多地取决于遗传因素，后天的教育教学对智力发展的促进作用十分有限，因而，“‘教学的主要目标在于发展学生的智力’这个口号虽然很诱人，但它在一定程度上只是一种幻想”（引自施良方 《教学理论》）

◆当前中小学知识教育面临的主要问题是“死”（假）、“活”（真）、“宽”（量）、“深”（质）的问题。

◆教育者首先要思考的一个问题是：如何使学习者获得的知识成为“活知识”、“真知识”，而不是“死知识”、“假知识”？所谓“活知识”、“真知识”是被学习者理解和内化的、有活力的、“得意忘言”的“我的知识”，而“死知识”、“假知识”则是得言忘意的、不能应

用于具体情境的“他们的知识”。一个11岁的孩子在被问到学校像什么的时候回答说，“所谓学校，就是把教师分到盘子里的食物吃下去，然后……把它吐出去。这就是“死知识”的学习过程。在我们的学校中，有多少学生在做着这样的吞吐动作！记住蒙田的告诫：“仅仅把知识拴在心灵上是不够的，应该融合到心灵中去；不应仅是把心灵着一下色，而是必须把它染透”。

◆杜威曾说过：教育不是一件“告诉”和被告知的事情，而是一个主动和建设性的过程，这个原理几乎在理论上无人不承认，而在实践中又无人不违反。这一建议值得我们深思。 ◆尼采的批评：“现代人在自身体内装了一大堆无法消化的、不时撞在一起嘎嘎作响的知识石块”。

◆知识的 “量”和“质”也是教育者必须深思的问题。当前的教育以获得知识的数量的多少来衡量教学的成效，由于在教育中没有给学生充分的领悟、探究、反思、体验的机会，学生获得的知识绝大多数是一种外在的知识，尽管这种知识学起来快，但遗忘起来也很快。并且这种教育严重遏制了学生的批判意识和创新能力。以质量为重点的知识教育，尽管学生获取知识的过程来得比较缓慢、曲折，但这种知识一经领悟和拥有，就会实实在在影响和改变个体的生活与行动，并且保持久远，终生受益。 ◆在国际上，“深度教学” 与“广度教学” 的对峙已有时日，前者强调“真知深解”（往往学少悟多），后者强调“知识点的覆盖面 ” （往往学多悟少）。本人支持Brandford等人在《人是怎样学习的》一书中阐释的观点：深层地切入更少的主题，使学习者理解一个学科的关键概念和核心思想，同时兼顾知识的覆盖面。

思考问题四：如果知识被“移植”到人的心灵，也注定无法“存活”，正如被植入的“视力”无法在瞎子的眼睛里起作用一样。然而，今天的教育视知识为目的，知识的传授恰恰像硬往瞎子的眼睛里植人“视力”一样粗暴。知识的学习蜕变为“教条的记忆”，在这样的课程学习过程中，学生不可能体验到精神的愉悦、心灵的亢奋和求知的满足，有的只是背负知识的疲惫，最终结果是对知识的敌对。请思考：在教育教学中应怎样恢复知识的活力，使学生掌握“真的知识”、“活的知识”？

五、罗杰斯：“教育意味着完整的人的发展。”“教育应促成人的自我实现”。

◆罗杰斯批评传统的教育是“颈部以上”的教育，热衷于往人的头脑中充塞知识和技巧，忽略了人的情感、态度方面的发展，他认为教育应致力于整体的人的发展。

◆作为人本主义教育思想的倡导者，罗杰斯主张教育活动应遵循三项基本原则：真诚、尊重和移情性理解，即设身处地地站在学生的立场上考察或认识学生的所思、所言、所为。 ◆教育促成“人的自我实现”，进而促进社会国家的发展。“为了中华民族的复兴，为了每个学生的发展”颠倒过来说似乎更有说服力。一个生气勃勃的社会，其基本原理就是：每一个个体都在自己可能的方向上最大限度的发展自己，将自己的潜能充分发挥出来，充分地“自我实现”。

思考问题五

人本主义教育倡导“尊重”和“移情”理解，要求教育者尊重他人、能够设身处地进行“换位思维”。作为校长，你是否能够从教师和学生的角度来认识自己的管理？你认为教师和学生期待的校长可能是什么样的？

六、斯普朗格：“教育是一种文化过程。”

◆人之所以能够成为万物灵长，在于人拥有文化而动物则没有。老鼠的后代必须自己去摸索捕鼠的本领，每一代都是上一代的重复，而人则可以把上一代创造的文化传递给下一代，下一代就可以在一个很高的起点上发展。现代人与古代人有着巨大的差别，而一只老鼠与它一千代一万代以前的祖先没有什么两样。教育本质上具有文化传递性，即教育的本质是

社会遗传的机制(方式)，或者说是对人类文化、文明的积累和积淀的统一。

◆卡西尔进一步指出，人是文化动物可以更具体地表述为人是符号的动物，即人是能够发明、创造、运用符号的特殊动物，教育的本质在于为儿童打开符号世界的大门，引导儿童从广度和深度两个方面进入符号世界。

◆教育是一种文化濡染过程，文化的平庸意味着文化的教化能力衰落。 思考问题六：

教育可以视为一种文化影响过程。作为学校的校长你是否关注本学校的校园文化建设？你所在的学校的文化是怎样的？“文化的平庸意味着文化的教化能力衰落”，你该怎样规划本校的学校文化建设？

七、弗莱雷：“教育即政治。”“教育的全部活动在本质上都是政治的。政治存在于师生关系中，政治也存在于学科的安排和课程的选择中”。弗莱雷还提出一个观点是“教育即解放”。 斯普林格：教育就是官方在民众头脑中安装一个轮子，只要他们一思考，就会被大脑中的轮子所控制。

◆19世纪以来，教育国家化的思潮导致了意识形态和国家权力对教育及其课程的干预。密尔早就深刻地指出：“一般的国家教育，仅是一项将人模塑成完全相似的人的人为设计，… … 随着这种国家教育的效率及成功程序的提高，它将渐渐确立起一种控制人们心智的专制，而这也势必会导致确立一种对人身的专制。”

◆罗素就说，几乎所有的教育都有一个“政治的动机”, “其目的在于加强国家或宗教的甚至社会的某些集团，以便和其他集团竞争。主要就是这个动机决定了所教的课程，决定某些知识应当提供，某些知识应当受抑制，也决定了希望学生培养的思想习惯”；“学校被赋予一种与教会极其相似的功能，… … 要设法保存、传递和灌输一个社会的文化准则。” ◆联合国教科文组织国际教育发展委员会早在1970年代编辑出版的《学会生存》一书里曾明确这样说过：“教育是附属于社会的一个体系，它必然反映着那个社会的主要特征。在一个不公平的社会里，希望有合理的、人道的教育，这将是徒劳的。一个官僚主义的、惯常脱离生活的体系会感到难于接受这样的想法，即学校是为儿童而设立的，而不是儿童为学校而生存的。上面发号施令，下面唯命是听，建筑在这样的基础上的政权，不可能发展自由教育。在工作一般处于隔绝状态的社会经济条件下，要想培养学生爱好创造性的工作，这将是困难的。人们又如何能够想象由特权和歧视所构成的社会可能产生民主的教育体系呢？”

◆我们应该警惕的是，教育并非永远是一种积极的力量，教育也有可能与奴役、愚弄、欺骗、洗脑结为一体。

八、雅斯贝尔斯：“教育的本质意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。” “教育是人的灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆集。”

◆教育就其过程来说，其本质是教师与学生在理性与感性两方面的人际互动过程，知识传承本身是理性的，人格的感染则是感性的。

◆ 教育的最终目的不是传授或接纳已有的东西，而是从人的生命深处唤醒他沉睡的自我意识，将人的生命感、创造力、价值感唤醒，使人“觉悟”。

◆教育必须致力于良好人格的养成。一位纳粹集中营的幸存者，当上了美国一所中学的校长，每当一位新教师来到学校，他就会交给那位老师一封信，信中这样说：“亲爱的老师，我是集中营的生还者。我亲眼看到人类不应当见到的情景：毒气室由学有专长的工程师建造，儿童被学识渊博的医生毒死，幼儿被训练有素的护士杀害，妇女和婴儿被受过高中或大学教育的人枪杀。看到这一切，我怀疑了，教育究竞是为了什么？我的请求是：请你帮助学生成为具有人性的人。你们的努力绝不应当被用于制造学识渊博的怪物、多才多艺的变态狂、受过教育的屠夫。只有在能使我们的孩子具有人性的情况下，读写算的能力才有