课堂讨论7：郑杰的若干观点
1.以理性的态度做合作学习
好多关心我的人见到我时都会好奇地都问，你现在究竟是做什么的？到底应该如何称呼你？
朋友们这么问，我丝毫不惊讶，因为人们总是希望交往的对象有个固定的职业和确定的社会身份，人们更喜欢与一个有类似“华东师范大学教授”这样的头衔的人打交道，而不会在意那个叫郑杰的人本身，即使那个叫郑杰的人其实并不那么在意“大学”或“教授”之类的名号。如果我回答“我在做研究”，人们一般接着就会问到“你在哪里做研究”而不会问“你在研究什么”。在中国，对社会身份和地位的关注是要先于和重于对人和人的思想的关注的。我非常想告诉我的朋友们，离开校长岗位以后我只在是在做教育，而且那是我唯一在做的一件工作上的事。想想当初在校长位置上的时候，哪里在做过几件像样的教育上的事呢？
做“教育上的事”与做“与教育有关的事”有很大的不同。在当校长的时候，感觉自己特别忙，开会、迎接检查、接待家长举报投诉、处理伤害事故、帮领导落实条子生……每一件都是和教育有关，可是又有哪几件是教育的事？而且明知道有些事是“反教育”的，却不得不违背自己的本意去做。我离开校长岗位已经十年，我想与十年前相比，校长不务正业的情况，至今可能未有大的改观吧。教育这个行业有那么多位置上的人，他们是局长或者科长，校长或者主任，院长或教授，不能说他们不勤奋，他们也许真比一线教师忙碌得多，真的在承受更大的压力，可是他们忙的都是教育上的事吗？
这些年来，如果说我算是在做教育的话，我只为一件事而忙，那就是“让教育服膺理性”。无论我在哪里，在上海、在武汉、在济南、在云南红河、在吉林珲春、在黑龙江大兴安岭、在新疆克拉玛依、在四川雅安；无论我在向谁讲述，向校长、向教师还是向教育局官员们；也无论我讲什么话题，讲学校文化、讲管理制度、讲课程建设、讲课堂改革，我都希望为教育灌注一种理性的精神。因为，教育的那么多所谓“乱相”，其实是根源于这个行业理性的缺失。
有人认为，解决教育的诸多问题，就要“让教育回到常识”，也就是说，教育回到常识，问题就少多了。我并不完全赞同这一说法，因为常识未必代表着理性，那些未加检验的常识，虽然是受到大多数一般人的认同，可是依然很可能属于迷信。
在与朋友聊学校管理问题的时候，我没有聊常识问题，而是聊管理中出现的问题，这些问题我们该如何界定，而后我们该如何借助一些分析工具找到问题的成因，再之后，我们如何创造性地去解决这些问题；在与教师们聊课程建设的时候，我常常在追问他们，你为什么要开这门校本课程，这门校本课程与学校理念和培养目标有什么关系；在与班主任聊德育工作的时候，我希望他们先明确到底要培养人的哪些美德，而我们的德育工作和班级管理的手段和方法是否与我们的目的保持一致性；在聊课堂改革的时候，我希望教师们能先搞明白课堂为什么要改，传统的课堂到底哪里出了问题，你的那些改革办法到底有没有改掉这些问题；在聊有效教学问题时，我总要先问，什么是有效？你如何来检测是否有效。只要
我看到教育界又有一颗新星冒出来，无论这颗新星是学校还是校长，无论这颗新星的来头有多大，我都要与我的朋友们用理性做出评估。我对我的所有学生们说，我什么都教不了你们，我希望你们能学会理性，而我也还在学习。只要人学会运用理性，就一定能识破那些教育“神话”和“奇迹”，清晰地看到背后的真相。教育只有见到真相才能获得真正的发展。
这些年来，合作学习在国内“风起云涌”，凡问我是不是要在学校推行合作学习的校长和老师，我都会反问他们，为什么要搞合作学习?如果他们回答我，推广合作学习是因为杜郎口中学做合作学习就很成功，那么他们缺乏理性；而当有人批评合作学习的时候，我总会问他们，什么是合作学习？如果他们回答我，合作学习就是把学生分成小组来教，那么他们缺乏理性；当有人抱怨合作学习效果不好的时候，我先问他们，你会做合作学习吗？如果他们回答我，不就是向杜郎口中学那样嘛！那么他们显然还是缺乏理性。
于是，当我看到有一个地方全面推广某某模式时，或者某某学校在基本条件不具备的条件下实施合作学习的时候，我的心在呼喊：“救救合作学习！”因为他们不仅在作践教育而且还在作践合作学习。
当一个地方或一所学校总是说“理解了也执行，不理解也执行”，或者“有条件要上，没有条件创造条件也要上”的时候，那个地方的人一定是疯了。而要不了多久，你就会看到那里又是“一地鸡毛”。
2.为了合作的学习
我当过10年高中语文教师，而后教过初中二年级和小学五年级，从1996年起我就开始研究合作学习，并在实践中不断的尝试。
在对教师的培训活动中，我经常举我自己的例子，告诉大家只要在课堂教学中使用合作学习，那么教师的劳动力就会得到解放，为了加深他们的印象，我还会特别强调当初我教两个高三班的语文，担任一个高三班的班主任，同时我还是分管德育的副校长。可是我干得很轻松，因为合作学习是要将“学习权”还给学生的，只要教会他们学习，教师当然就轻松了。而后我被派到一所薄弱学校当校长，不说“日理万机”，至少也是忙的就怕把脚都用上了，可是我一直在一线教课，而且还教的不错，不是学生卖我这个校长的面子，而是我坚持用合作学习方式，使自己获得了真正的解放。
每次我说到这里，受训的教师们都用复杂的眼神看着我，是羡慕还是怀疑，我很难判断。我试图将“为什么要在课堂中实施合作学习”解释为“让自己的教学工作更轻松也更高效”，看来不一定有什么说服力，因为我无法在他们目前复现当时的情景，也无法说服他们学生学业成绩的提升居然不靠着苦干精神而却能轻松获得。
我的现身说法显然与教师的现实体验有很大的距离，在几乎所有的教师看来，大凡改革，无论是课堂内的还是课堂外的，只要是改革，都伴随着“痛苦”的体验，包括合作学习，一定又将简单的教学问题复杂化了。教师们对各种各样的改革和五花八门的“新花样”越来越抱以冷眼，这背后显然有别样的隐情，在此我先放下不说。总之，在向教师们说明搞合作学习的理由，并且能让他们信服，是颇难做到的一件事。我最不愿意说服的，是那些已经尝试过合作学习却没有获得成功的学校的教师们，要重新使他们燃烧起改革的激情，并恢复对合作学习的信
心，几乎是不可能的了，他们会将每一次的说服都当成是一场新的“忽悠”。
一些“高度务实”的校长和教师会直截了当地问我，合作学习能提高考试成绩吗？我说当然能啊，无论是理论还是实践都已经证明，合作学习大面积地提高了学生的学业成绩，我甚至花费了不少时间向教师们解释合作学习之所以能提高学业成绩的原因，而且将一堆数据摆在来他们面前。可是，他们依然是将信将疑的多，愿意做尝试的少。因为，他们对国内的文献，那些证明合作学习有效的国内的研究成果显然抱有深深的怀疑，他们自己也经常被要求写论文搞课题研究的，他们知道这些文字的可信度到底有多少；我拿出国外的文献来，教师们就会提出国情问题，国外的研究成果似乎也不能真正打动他们。
我其实并不愿意以合作学习“能大面积提高学生学业成绩”为理由，鼓动教师们来改变课堂，更不愿意以“创学校特色”之类的话来说服他们，因为前者有“功利”之嫌，后者则很“世俗”。
我认为，合作学习解放教师自身、合作学习提高学业成绩、合作学习是创学校特色的重要举措等等这些理由，都是“心术不正”的说法。我事实上强烈地主张将合作学习的目的设定为“合作”本身，即使合作学习可能增加教师负担，即使对学业成绩未构成显著影响，即使合作学习不是出于课改的要求，我依然大张旗鼓地宣扬合作学习，那是因为合作学习能教会学生“合作”，就凭这一条就够了，至于其他，只是合作学习的“副产品”。
于是，我渐渐地不再向教师们宣传合作学习的任何“显著”的好处，反而我要帮助校长和教师们端正自己做合作学习的动机，只有人们认识到这一学习方式在成就一个“人”的方面的重大作用的时候，他们才能在面临风险的时候，毅然决然地坚持下去，实施合作学习可能带来的风险就是教师更辛苦、学业成绩没有起色、学校声誉受损等等。
我不会向任何人承诺合作学习可能带来的可见的好处，不再试图以此诱使人们去做出改变，我其实无法改变任何人。人们从来不是被外部所改变，真正使之发生改变的是其自身。我暗下决心，远离那些将合作学习看作是“手段”的人，如果“合作”必须是个手段的话，也仅仅是为了教会学生合作的一种手段。
所以，我闭嘴了，我不再“苦口婆心”了，而是睁开双眼去观察、去寻找，找到我的同道者，他们与我一样，愿意为“合作”而教，为学生美好未来而教。我会发现，这样的同道者正越来越多。
3.合作学习的风险提示
只要一说起课改就会提到学习方式的转变，那是因为学习方式转变是新课程改革的显著特征和核心任务；只要一说起学习方式转变就会说到自主、合作和探究，那是因为转变学习方式从根本上说就是要从传统学习方式向现代学习方式转变，而自主学习、合作学习和探究性（研究性）学习,从它们的内涵和特征来看,都具有现代学习方式的特征；只要一说起自主、合作和探究就会谈到教师角色转变和教师的教学方式，因为影响学生的学习方式主要因素就是教育者的角色定位和他们的教学方式，如果教师不能调整自己在教学中的角色位置，不能改变自己的教学方式，那么新的学习方式是建立不起来的。
首先是教师的角色定位问题。自主学习、合作学习和探究学习这三种学习方式，都要求师生关系发生变化，都倡导改善师生关系，改变“教师中心”的观念，
变师生关系为朋友关系、伙伴关系，变教师“教”为教师“导”学生“问”。
其次是教师的教学方式问题。这三种学习方式都重视通过启发、讨论等具体的教学方法，都重视通过观察,进行分析,提出问题,寻找解决的方法、途径、假设，都强调思辨能力的培养，都主张给学生探索、发现的机会，给学生交流、展现的舞台，从而培养学生的创新精神与创新能力。
可是在现实中，正是因为教师角色定位和教师教学方式很难改变，导致课堂里学生学习方式也很难变化，课改难在哪里？难在教师不愿意改变。于是我们经常会批评教师，批评他们不思进取、观念落后、不学习不思考等等。
从我长期的针对教师的咨询和培训经验上来看，大部分教师对目前的教学是不满意的，他们也希望能发生改变，至少他们不愿意停留在“传统的”和“老旧的”教学方式中身心俱疲。可他们为什么不勇敢地跨出那一步？我认为他们是“理性的”，因为他们知道在引入一种新模式、新方法前，应该做好风险评估的工作。越是负责任感的教师，可能在改革面前越是慎重，人们非常渴望看到充分的证据来证明学习方式改革的安全性。我们告诉他们，你的角色要发生转变，你的教学方式要改变，可是他们的疑问是，“成绩掉下去了怎么办？”他们知道，无论搞什么改革，到头来还是要向他们要成绩的。可是，专家或者局长校长们可以承诺他们吗？我想无论是谁，都不敢承诺“成绩不会下降”，也不敢承诺“不看你们的成绩”。改革的风险实际上主要还是由教师们来担的。
教师所担忧的学习成绩问题，可能确实存在风险。合作学习会不会使“学困生”的学习成绩更差，这就是一个具体的风险。在组建小组时我们主要以学习成绩为主进行异质编组，就是将“学优生”与“学困生”捆绑在一起，我们希望由“学优生”帮扶“学困生”，可是风险在于，可能因此而导致学优生对学困生“控制”，使学困生在合作学习中处于附庸的地位。因为学优生在小组中处于主宰地位，他们把持了小组的各项活动，他们的潜能得到了发挥，他们将学的更好，而学困生因为基础薄弱，各方面表现都不如优等生，他们无形中就失去了思考、发言、表现的机会，在小组内处于从属或被忽略的地位，这反而更加剧了在学业成绩方面的两级分化。这就是合作学习的具体的风险，如果这一风险得不到有效的控制，教师们怎么会热心参与改革呢？
此外，班级人数过多，也是一个风险。班额过大始终是困扰合作学习的瓶颈，因为合作学习中班级人数的多少在一定程度上影响合作学习的效果，班级人数少，教师便于指导，学生合作也比较充分，班级人数过多，学生在课堂中参与的机会就会少一些，容易给一些参与度不高的学生造成可乘之机，教师指导起来也相当困难。
在自主、合作和探究学习中，实施合作学习的风险是最大的，那是因为相比另外两种学习方式，合作学习对教师角色定位和教学方式转变的要求最高。“自主学习”一般都是以个体形式进行的，只有在遇到一些独自难以解决的问题时，才需要教师的帮助；在“探究性学习”中，教师的角色主要是研究者和指导者；而“合作学习”是以小组形式展开的学习，教师要集多种角色于一身，即要成为学生学习的组织者、指导者、帮助者和促进者，还要担当学习活动的指挥与决策者、管理与参与者、仲裁者的责任，要扮演好这些角色，其难度可想而知。
我感觉我们这些搞研究的和搞教育管理的，比如专家或者局长和校长们，就如同“厂商”在竭力向教师推销产品，当我们越是把自主、合作、探究吹的越神乎其神，教师们可能越是冷眼望着我们，心里充满疑虑。
那么，能不能做个诚实的“商人”，在我们向教师们描绘美好愿景的时候，
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