合作学习是个技术活（第18讲）-1

同时将风险也坦露给他们看，然后与他们一起面对、一起研究、一起实践，我相信专家也好、教育管理者也好，一定会比现在更能赢得信任。

4、合作学习是个技术活

经常有教师在听完我的报告后夸奖我，说他们爱听我讲，因为我讲的东西接地气。为了增强夸奖我的效果，他们还拿别的专家报告与我做比较，说听有些专家报告，概念术语满天飞，目的啊意义啊之类讲了很多，可是真要讲到怎么做的时候，往往报告的时间差不多了，草草收场了事，所以听众觉得不解渴，大家来听你讲报告，不就是来听你讲具体做法的吗？为什么到紧要处偏偏就不讲了。

每到此处，我就要为广被批评的专家们辩护几句:

1.专家们治学严谨，为了把问题说清楚，总先要定义清楚，比如合作学习，在我们谈合作学习之前，先要统一一下我们正在谈的合作学习是不是一个意思，可是一谈起合作学习的定义，难免就要说一下关于合作学习概念上的分歧，这就要讲到斯莱文的定义，约翰逊兄弟的定义，沙伦的定义，文泽的定义，咱中国的学者王坦的定义。结果，还没讲到自己的观点的时候，听众已经睡下一大片了。那实在不能怪专家，定义清楚是我们研究问题的起点啊。

2.专家要说说理念问题的，那是因为目的意义没有弄明白，好东西也会被用到坏地方。而一旦说到目的意义难免就要批评几句中国教育的现状，这一批评就会“气不打一处来”，就会激动，就会顺便说起“兄弟我在美国…….”还有就是要说说未来，因为未来的挑战构成了一部分的“目的”和“意义”，这一说起未来的挑战，就要扯到“互联网加”，就要讲到全球化啊信息化啊环境问题啊，顺便在讲讲转基因问题，这一大圈绕回来才发现报告限定的时间已经差不多了，也就只能跟听众打个招呼，关于如何做的问题，留待以后有机会再说。

3.专家的特点主要在于“专”，因为专，所以“深”，所以给我们这些普通人造成了“不接地气”的印象，听众们听不懂往往是因为自己还不够“深”；而且因为专，所以研究概念的专家不一定研究技术，研究理念的在策略层面上未必有心得。要是某个专家什么领域都研究，就不是专家了。

替专家辩护完之后，让我在一线教师的立场上表白几句:

1.教师们对于包括合作学习在内的新思想、新理念、新概念并不排斥，新课程改革至今那么多年，关于学生发展为本、学习方式转变等等之类的方向性的问题，已经不是主要问题，主要问题在于如何操作，他们需要专家们给予有效的回答。

2.成年人的学习是以问题为导向的，而不是从概念开始的。教师们在实践工作中累积了一大堆问题，这些问题多半是操作层面的问题，这些操作性问题得不到解决，就会使他们课改的信心受损，最终很有可能使他们又回到传统教学的老路上。

3.希望教师通过学习概念和理念来提高教学水平是不可能的，教师的专业发展虽然涉及到专业素养（包括价值理念），也会涉及到专业知识（包括基本概念），但是更重要的是其专业能力的发展，也就是说教师的专业发展是“能力本位”的，因此，要教教师们技术，更关心他们在操作领域内的能力提升。

在合作学习领域内的研究从总体上看，操作层面上的研究确实不多，这是造成教师感觉专家们对合作学习指导不力的主要原因。因此，需要有一批有实战经

验的专家学者，致力于合作学习操作技术的研究，比如编组技术、合作的程序化技术、教授合作技能的技术、课堂提问的技术、寻求反馈的技术、班级管理和控制的技术、小组评价的技术等等。在技术的研究和开发方面，国外已经有了不少有价值的成果，可以先拿来用，但是如何将这些技术本土化，与本地教育文化结合创造出自己的技术来，这才是合作学习未来的方向。 作为合作学习领域的研究者和咨询培训者，我每到一所学校都希望与这所学校的教师们一起研习技术，当我看到他们将那些技术应用到课堂教学中去并取得成效的时候，我感觉欣慰；而当我看到他们在实践中遇到问题，进而在解决问题的过程中创生出新的技术、策略和方法的时候，我的喜悦无以言表。

在合作学习领域，让我们用胡适的话来自勉，“多研究些问题，少谈些主义”。甚至推而广之，让我们在课程改革领域，都少谈些主义，多研究些问题。

5.用合作学习方式教教师合作学习

我们应该如何推动改革？

学校的改革一般都会发生在三个领域，一是思想观念的改变，二是组织系统的改造，三是技术领域的改善。任何的思想观念都是长期形成的，并且有一定的社会文化基础的，从未有思想上的“突变”的，因此要使思想观念发生改变，应以“温水煮青蛙”之法，要慢慢渗透，静静等候，千万不能设定时间表强力推动；组织系统改造则要以“雷霆万钧”之势，高举高打方能改变，那是因为组织系统改造的最大阻力来自于“既得利益者”，他们一般不会自动退出“历史舞台”，凡涉及到权力转移的变革，都有可能会流血的，学校的组织系统改造虽不至于流血，弄的不好也会鸡飞狗跳的，所以推动此项改革应该由掌握实权的人以强力推动；至于技术领域内的改革，则要系统思考，分步推进的。

课堂改革实质上属于“技术领域”内的改善，虽然会涉及教师的思想观念转变，也会部分涉及学校组织系统和管理方式的改进，但主要还是教学技术的发展与进步，因此，也要先做整体的思考和布局，而后步步为营，逐步实现改革目标。如果也如思想观念的改变那样“温水煮青蛙”，等待教师在课堂上自觉的行为变化，那太慢，得牺牲多少代学生的福祉？如果如组织系统改造那样：“摧枯拉朽”、“不破不立”，那多半会引起教师强烈的抵触，即使通过“威逼”和“利诱”这两种集权方式达到目的，那也只是短期有效而长期无效。

合作学习在学校的推进，也是急不得的事，也得事先做好整体的布局，而后分步骤一步一步来。那第一步是什么？第一步当然是要培训教师，让教师掌握合作学习的知识和技能。有不少学校试图跨过这一步，急切地以行政命令推动课堂合作学习，这么推进的后果是每个班的桌子都摆好了，学生都动起来了，看上去确实很是热闹，结果效果并不理想，这主要是我们可能低估了合作学习的技术要求，合作学习绝非摆个桌子那么简单。合作学习作为一种成熟的教学理论和策略，在西方发展至少有半个世纪了，决不是像一些领导和教师所想象的那样，只要运用合作学习的基本程序，就能“手到病除”、“包治百病”了。

在推动合作学习之前，我们应该问这样几个问题：

1.教师理解合作学习吗？教师如果只是重视合作学习的形式，把合作学习的形式照搬到课堂教学中，而对合作学习的内涵、实质、适用条件等却一无所知，那么合作学习应该缓行。

2.教师课堂调控能力强吗？传统的课堂教学，教师是课堂教学的权威，“传递一接受”式的授课方式，教师调控课堂的技能和技巧要求较低。而实施合作学习后，要把学习权还给学生，课堂上的活动是以学生为主体的，课堂教学不再是按照教师预先设定的框架和计划一步一步地进行，于是教学中的不确定性增加了，教师管理和控制课堂的难度也就提高了。如果教师这方面能力跟不上，课堂秩序一定会混乱。

3.教师角色定位转变吗？在合作学习中,教师正确的角色是学习活动的指导者、参与者和促进者，可是传统的讲授者、主宰者的角色是不会轻易让位的，是不会喊喊口号就转变的，教师明显缺乏合作学习“新角色”的体验。

那既然我们知道师资的技术准备应该是推动合作学习的第一步，那如何培训教师？我们传统的培训教师的方法主要是听专家讲报告，比如合作学习的概念、发展历史、基本理论和实践运用等等，这在一定程度上可以丰富教师的合作学习的知识，能帮助教师更好地理解合作学习；我们还可以通过校本研修活动，在教师的工作现场进行实战演练来提高教师调控驾驭课堂的能力。但是，实际上最难做到的就是“教师角色定位的转变”。

如何让教师从传统课堂的角色转变为合作学习课堂中的角色？唯一有效的方法可能就是让教师去“体验”，让他们体验学生，体验正在合作学习中的学生，让他们在合作学习的具体情境中学习合作学习。因此，要对教师实施合作学习的体验式培训。

让一个不会自主学习的教师教学生自主学习，让一个不会探究学习的教师教学生探究学习，让一个从来没有被“合作学习”过的教师在课堂中实施合作学习，真是太为难他们了。

附《国外名家论合作学习》 卡甘论合作学习

美国加利福尼亚州的卡甘(Kagan, S.)博士是合作学习理论的代表人物之一，他自 20 世纪 60 年代开始从事合作学习的研究，成功地创办了合作学习的研究机构——卡甘合作学习中心(Kagan Cooperative Learning Center)。该中心主要进行合作学习理论的研究和合作师资的培训，在世界各国影响较大。卡甘认为，合作学习是组织课堂交往互动的一系列结构化的教学策略，这一系列结构化的教学策略卡甘称之为合作结构。

依卡甘看来，合作结构就是一组经过精心设计的教学策略，这些策略可用以组织学生之间、学生与教学内容之间、学生与教师之间的互动。卡甘清楚地区分了结构与活动，他认为活动是传递内容的，而结构是不依赖于具体学科内容的，每一种结构都可用来生成一组活动，更确切地说就是“结构＋内容＝活动”。

当教师将内容添加到结构中去就成为明确的特定的课堂活动，当这一系列的课堂活动被组织起来就组成了丰富的课堂教学。因此，合作结构不是传递具体内容的方式方法，而是超越学科内容之上的方式方法；不是一种要教的具体内容，而是教任何内容的一种工具。卡甘就曾说过：“不管教师还是学生，合作结构简单易学，今天学了明天就能用，终生都享用。”

卡甘认为：“教师在课堂上所选择的教学方式在某种程度上决定了学生的学习效果。”

例如，有三位教师分别采取三种不同的教学方式：第一位教师采取的教学方式是全班讲授—提问法(whole-class question-answer)，教师就某一问题面向全班提问，学生准备并举手，然后教师请某一学生回答；第二位教师采取的教学方式是小组学习(group work)，教师让学生围坐一起展开讨论；第三位教师采取合作结构(cooperative structure)，学生以不同的方式进行互动，如两两配对、依次轮流说、轮流写等等，此时，教师不仅安排学生在小组中进行讨论，更重要的是这种小组内的学习是经过精心设计的，是高度结构化的。很显然，第一种教学方式与后两种教学方式相去甚远，而后两种教学方式虽然形式上差别不大，均有生生之间的交流互动，但是合作结构强调学生的积极互动和公平参与，与前两种教学方式有着本质差别。卡甘指出，这三种教学方式有着实质性的差异，同时也决定了学生不同的学习表现。他通过比较这三种教学方式的不同特点来说明合作结构的基本原理(PIES)，即积极互赖(Positive Interdependence)、人人尽责(Individual Accountability)、公平参与(Equal Participation)和同时互动(Simultaneous Interaction)。

在卡甘理论中，所谓积极互赖，意味着学生个体的成功与团队的成功是紧紧联系在一起的，团队的每位成员都感到他们是荣辱与共、同舟共济的，同伴之间必须通过互助合作、协同努力来达到共同目标。在活动过程中，学生常常会思考这样的问题：“我所取得的成就是否与同伴所取得的成就联系在一起，是否必须通过互助合作来达成目标?”

当教师面向全班讲授和采用提问的方式进行教学时，学生学会的是为了引起教师注意而竞争。如果其他同学失败了，他们会感到高兴，因为同学的失败增加了自己获得重视与表扬的机会。在这种教学中，学生个体完全通过自己的努力获得成就，同伴间没有彼此支持和协作的需要。在采用小组学习的教学中，从形式上看，学生在进行小组讨论，但是彼此之间的互动没有经过精心设计，活动过程中容易出现“搭便车”的情况，即有的学生大包大揽，而有的学生则作壁上观。

很显然，在这两种教学方式下，学生没有与他人合作的意识，学生之间的关系是消极的。但是，合作结构的互动方式往往要求 4 人小组中两两搭档，彼此配合，轮流阐述观点。在合作结构中，学生必须互助合作，协同努力，为了共同的目标而奋斗，不可能一人包揽一切，更不可能一人独赢。

所谓人人尽责，在卡甘理论中是指每位学生必须承担一定的学习任务，每一个人都必须在搭档面前完成学业任务。实现人人尽责，就是要回答这样一个问题：“每个人是否都要公开承担所要求完成的学习任务？”

当教师面向全班提问时，学生若不想举手回答，除非老师点名，他可以选择回避，不参与到学习活动中去。在小组学习中，学生同样也可选择逃避与退缩，不参与到讨论中去。很显然，在这两种教学方式下，责任到人仅仅是一句口号，教师无法监控学生是否尽到自己的学习责任。而卡甘合作结构则使每位学生都无法逃避自己的学习责任，大家必须轮流说、轮流写与轮流做。

公平参与指的是学习参与的机会对每位学生来说都是公平的。要实现公平参与，需要回答的问题是：学习参与对每个人来说是公平吗？

教师面向全班提问，点名时具有一定的随机性，有一些学生经常被叫到，而有些学生几乎很少被叫到。在小组学习中，这种不公平性转移到了小组之中，能力强的学生大包大揽，另一些学生则选择退缩与逃避。这两种教学方式使得学生