[社会观点]本阶段的人受纳了一种超前的社会观，比起阶段四绝对地信奉法律来，有更灵活普适的倾向，认为如果法律不适于社会，可通过协商或民主程序来改造。这时个体往往会产生个人评价甚至可以高于法律的意识，力图通过约定、契约及公平来整合各种观点，但他既要考虑道德又要考虑法律，在回答海因茨偷药中会碰到根本的困惑，既意识到个人要对法律有一个深刻的理性承诺，又意识到遵循维护生命权利这一更高的原则。他承认这一冲突，感到整合的困难。
阶段六：普遍性伦理原则阶段
[道德判断内容]本阶段的人受一种全人类都应遵从的普遍伦理原则所指导。
1、至于什么是对的，阶段六的人受人类普遍伦理原则指导。特定的法律或社会决议之所以通常有效，是因为它们建立在这种原则之上。如果法律违背这些原则，阶段六的人仍会按这些原则行事。这些原则集中为一条主张人类平等权利和尊重个人尊严的普遍性公正原则。 2、做得好的理由是，作为一名理性者，他已明了原则的有效性，因而立志为之献身。 [社会观点]本阶段的人建立了一种适用于社会治理的道德观。这是任何懂得德性本质、懂得尊重人是作为目的而不是手段这一基本道德前提的理性者所受纳的观点。
科尔伯格利用道德两难故事，激发学生两难选择冲突，从25个概念上对不同年龄儿童进行考察，例如“海因茨偷药”就是典型的故事，说的是名叫海因茨的人，妻子患癌症，急需镭来治疗，但药店老板要赚钱，不肯赊账，海因茨想尽办法仍无法凑够钱，只好去偷药，否则妻子就会死掉。讲完故事后让学生判断该不该偷药，为什么要偷，为什么不能偷，以此来断定发展阶段。他认为，个体唯有形成阶段六这种超越世俗的普遍公正原则，才会使他获得生活的最大适切性，领悟人生的真谛，才能从人生价值的高度来处理道德问题，具有为最大多数人的最大幸福献身的普遍的人生原则。 道德发展阶段的特征
科氏认为，道德发展的阶段有许多构成特征：（1）道德发展阶段是一种道德判断结构，它与内容不同，内容是有关部门“是什么”的事实的看法，而结构是指人“怎样”处理这些问题的方式，道德判断就是人在一定情景下进行形式与内容的“道德运算”，只有结构的差异才能体现阶段的高低，如阶段二和阶段六的人都认为应当救人，但前者是从交易的目的出发，后者则是从人类道义和生命价值出发；（2）道德发展阶段是一种由量变的渐变到质变的突变的演变过程，使之一个阶段向另一阶段发展，每个阶段都有由感知向理性判断演变的过程；（3）道德阶段具有不变的序列性，速度虽不同，但逐级向上发展的序列是不可更易或超越的；（4）道德阶段是一种层级整合体，它不是替代性，而是“较高阶段把较低阶段作为组成分子包含进来，并对之加工重组”，从而形成新判断结构的整合过程。[1]“阶段就是道德价值和判断不断分化整合的结果。”[2]（5）道德阶段具有文化的普遍性，科氏对十几国家和地区进行了20多年的研究，认为道德阶段具有普遍性：a。所有文化中都使用29个基本道德范畴、原则，而人的发展都遵循相同的阶段顺序；[3]b。个人之间或文化之间的差异乃是道德判断发展阶段上的差异，如生活在美国16岁的中产阶级儿童有29%达到阶段五，墨西哥是10%，而土耳其只有2%，但这只是发展性差异，是可以通过教育，提高发展阶段来实现的。
科氏的阶段发展理论非常丰富，上述简要分析实难全面介绍他的研究内涵，科氏本人对此作了10点精辟概括：（1）道德发展存在一定的阶段；（2）这些阶段代表着自我和社会概念中“认知结构的转型”；（3）阶段代表了个体在社会情境中“角色承担”的连续形式；（4）决定阶段发展的社会因素乃是“角色承担的机会”；（5）引发儿童主动性才能有效地组织他或她所感知到的情境；所以（6）儿童的道德阶段和发展代表了儿童结构倾向与环境的“交互作用”；于是导致了（7）道德阶段不断从低水平平衡演变到高水平的平衡；（8）这种平衡表明了公正水平，而（9）不平衡就会导致改变；（10）正是这种平衡与不平衡的交替作用，使
儿童的公正观得到发展。
三、学校道德教育实践
科氏研究的最大特色是以现实学校德育为基本出发点，致力于学校德育的改革，其成果既来自实践，又都一一在学校中加以实践检验，因而具有强大的实践力量。 （一）学校德育实践思想
美国自20年代哈茨霍恩和梅的“品格发展研究”否定了学校德育对学生品德发展的作用后，学校德育遭到排挤和忽视，60年代受卫星冲击波影响，使人们把注意力放在智育上。科氏力陈这种弊端，认为学校是儿童成长的重要场所，学校不仅必要而且也可能进行有效的德育，关键是对旧的学校德育进行改造而不是取消，他为此实施了三个重要研究：
（1）由杜里尔（Turiel）在1965年实施的著名实验，结果发现，只有接受比学生水平高一阶段说理的学生就表现出明显的道德发展。由此及彼他得到结论是：“通过想被试示范高于他们思维水平一个阶段的方法（即+1示范法）能促进道德。”[5]科氏据此断定：“发展性德育的第一个心理学原则是，儿童只能同化在发展意义上适合于他们自身水平的道德说理”，拒绝低于自己水平的道德说理，也无法理解高于一个阶段以上的道德说理。第二个原则是：“道德镶嵌发展不仅依赖向儿童揭示下一阶段的思维，而且要使儿童体会到在运用已有认知水平解决道德问题时昌盛认知冲突的各种经验。如果儿童并没有经验到足够多的认知冲突和不确定性，道德的发展就不会产生。”[6]
（2）为了进一步验证上述实验，1969年，科氏及博士生布莱特（Blatt）对一所犹太主日学校的11-12岁六年级30名学生进行了为期12周的实验，他用道德两难法诱导认知冲突，并注意揭示高一阶段的判断方法，同时采用阶段混合法，使上下阶段儿童相互作用，教师的支持在学生理解后逐步上升。结果发现，11名儿童中有9名表现出阶段递进现象，道德成熟量表得分为66，相当2/3个阶段。一年后的测验表明试验组分数稳定。 （3）1971年，科氏与班扬（Banyan ）对以色列移民集体农庄和监狱骄阳的考察和研究中发现，团体公正水平对道德发展有明显作用，遂进行多方研究，提出“教育的整体环境能影响道德的发展，机构的公正水平对儿童道德有重要作用”的观点。
这三个实验确立了学校德育不仅应该，而且是完全可能通过改革使之富有成效，并根据实验原理，先后提出了两个著名的道德模式。 （二）学校德育的两种模式 新苏格拉底德育模式
这是科氏前期主张的学校德育模式，该模式根据苏格拉底“产婆术”式教学原理实施德育而得名，其核心是在教育过程中应用各种问题和情境，激发兴趣，引发学生思考，在自动探究中提高道德水平。其原理是根据杜里尔和布莱特的实验结果设计的。 该模式认为，学校必须进行德育，而且善是可教，“凡是知善者必会选择善”，但切不可让学生背记教条，而正确的方法是使他们领会其中的原理，转变为人生准则。科氏列出这一“精神产婆术”的八大伦理观，要求教师承担起古贤的角色，指点迷津、激扬思维，成为关心善和传播公正的圣哲。这一模式的目标是通过课堂讨论，激发对两难问题的思考，促进学生道德认知力的不断发展，培养具有六阶段那样的有至高德性的人。
为了实施这一目标，科氏等人在波士顿和匹茨堡地区推行了一项斯顿计划（Stone Foundation Project），大面积在9-11年级社会科中引进道德难题讨论，实验结果表明“半数以上的教师取得了显著的布莱特效应，其班级学生的道德判断水平普遍上升1/4或1/2个阶段，而控制组却没有变化
”。[7]这一实验结果，使科氏的道德课堂教学方法在美国及世界推广开来，影响很大。 但是随着德育实践的深入，人们发现，这个模式的培养目的难以达到，许多人提出质疑，尤其低年级儿童采用这种方法具有消极作用。70年代后期，科氏总结这种模式时指出，道德两难讨论法在发展学生推理能力上是有效的，且易为教师掌握，仍不失为课堂教学的好方法，但作为一种模式是难以成功的。于是，他根据多年来的研究，又正式地提出一种新的学校德育模式。
新柏拉图德育模式
在实施新苏格拉底模式不久，1973年科氏及同事到青少年监狱，教养院进行研究，特别是在以色列移民区集体农庄学校考察时，使他受到深刻的启发，孕育了一种新的理论模式。科氏发现，同柏拉图“理想国”中的主张一样，农庄中的集体精神很突出，但达到阶段五以上的人只是极少数，而几乎所有的成员都达到了阶段四的发展水平，其比率比美国还高。他充分认识到团体公正水平对个人道德发展具有重要意义，由于苏格拉底模式培养高水平德性的人无法达到，他深深意识到：（1）培养道德能力不能脱离团体，团体本身对德育具有重要作用；（2）培养的应当是维护团体的多数人的品德，而不是少数超人；（3）道德问题不限于课堂而更多地涉及到校内外各个方面；（4）在民主氛围中学民主比在课堂上教民主更有效。为此，他提出“新柏拉图德育模式”。
这个模式已突破了培养道德尖子的格局，以公正团体来培养绝大多数健康公民为重点，致力于培养社会需要的绝大多数习俗水平的公民，这时，课堂讨论方法只是作为一种德育教学方法来使用。1974年9月，科氏在麻省剑桥市剑桥中学内设实验学校，（Cambrige Cluster School）有9-12年级的60名来自不同家庭和1/3的问题学生及6名教员组成。学生一切事务实行民主管理，教师起引导作用。实验结果表明，学生的道德发展有明显提高。科氏指出，这一模式成功的原因是参与本身的民主精神比任何社会治理都能提供更多的角色承担的机会和更高水平的公正意识教育。 三）学校德育的基本方法
科氏德育方法多种多样，但可归结为课堂教学和团体影响两个方面。 1、课堂道德讨论法
科氏一贯坚持课堂教学为主，即使放弃新苏格拉底模式，也坚持课堂讨论法，一是适合学校工作特点；二是能引发学生主动性和积极性；三是有助于儿童设身处地地充当某一角色，对思想进行充分运演，发展道德判断力；四是充分发挥民主参与精神，主动按集体精神约束指导自己行为。 目的和条件
课堂讨论法的根本目的是促使儿童产生认知冲突，以便更主动地去接受新的推理方式。为此，他认为实施此法要具备三大条件：（1）课程条件，在适合实际的两难故事中给学生充当更多角色的机会；（2）班级构成条件，使不同等级的学生彼此发生冲突和互动；（3）教师行为条件，教师要有充足的知识和讨论法的技能，会激化矛盾，布疑启发，循循善诱。 内容：
因人因地编制的各种道德两难故事，有三类：假设性故事，可使学生无顾忌地各抒己见；特殊主题事例，可向学生展示人类最关心的事情；真实的事例，能引发学生真情实感，把情感和利益扩展到最大限度。所有的内容选制都要按方法、场地、情境来进行，按道德价值内在体系且并非硬性灌输的作法。 实施程序
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