可见，马萨来姆翻转课堂模式既能够最大程度地解放课堂时间，实现学生的主体地位，又合理应用基于问题的学习、指导性探究学习、及时教学、同伴教学等学习策略；同时，也体现了“延迟指导”的思想，有别于典型的先观看教学视频的翻转模式，实现了“低高低”型的教学结构序列，是较为理想的促进深度学习的翻转课堂模式。但该模式由于增加非结构化的“探索”环节，从而拉长课时需求，因而限制了其适用性和普及性。但通过借鉴对分课堂能够使该模式更加灵活（如图1）。
具体的做法是：在第一次课的后半段开始新知识的探索学习，此时学生为新手，内部认知负荷高，同时教学结构化程度低，外部认知负荷也高，学生将会在高认知负荷的情况下体验挑战甚至失败，课外再利用视频等直接教学支架进行及时性的高结构化教学，使认知负荷降低，有利于学习者轻松地理解探究性活动中的相关概念与原理，成为高级新手。第二次课的前半段再开展概念测试、材料延伸、评估等应用阶段的学习活动，真正使学习者成为该专业知识方面的熟手，至此一个循环结束。
总之，深度学习旨在培养学习者能够像领域内的专家一样思考问题，而专家的知识结构是陈述性知识和程序性知识的紧密融合，能够快速根据情境进行提取、应用和迁移[52]。所以要促进深度学习，必须要将两类知识的学习相结合。翻转学习如果只是简单地将浅层学习和深度学习相分离，并满足于视频等让学生先学习陈述性知识，这种实施模式将不利于深度学习的发生。因此，马萨来姆式翻转课堂要比传统的基于视频的翻转课堂模式，更能有效地促进深度学习。
六、研究结论与启示
“翻转”的意义在于通过对课堂时间的解放，让各类以学习者为中心的教学策略得以充分应用，比如，探究性学习、基于问题的学习、基于项目的学习等。因此，“翻转”作为一种以学习者为中心的教学设计理念，在总体上是一种创新性的尝试并已经取得了一定的成效。对“翻转”内涵的理解也在逐步深化，从流程到学习内容、学习目标、师生地位的翻转，深化到对整个学习理念的转变，最终聚焦于对深度学习的促进。虽然，关于学习目标翻转的理解仍存在不合理之处，鉴于考虑到学习的本质无法翻转，“翻转学习”这一提法本身的科学性也有待商榷，但可以看到实践者和研究者对“翻
转”内在机制的认识正在逐步深入。
从教学结构序列的角度而言，多数翻转课堂仍是传统的由高到低的教学结构序列，只是将教师当堂讲授变换为视频；从深度学习的内涵而言，翻转学习也不应将陈述性知识和程序性知识的学习简单分离，因而，传统的翻转课堂是对传统课堂中课后环节的强化，而并没有实现变革性的翻转，对深度学习的促进也有限。而马萨来姆式翻转课堂，既实现了传统教学结构序列的颠倒，让学生在亲身体验与挑战中发生有意义的学习，又能够将浅层学习和深层学习相融合；既可以通过最近发展区的熟悉情境下问题的解决激发新知识的需求，也可以通过新情境下挑战性问题的解决激发新知识的需求，从而真正促进专家型人才的培养。
虽然说教无定法，但脱离了特定的教学情境，任何对策略和工具的讨论都会失去意义。任何教学创新都必须要基于人类学习的规律，任何创新推广也必须要经过科学的评估。从翻转课堂到翻转学习，一线教师所引领的这场运动正逐步挑战传统教学的根基，虽然很多实践仍旧是传统的“讲授强化”型教学序列，但在课堂上的教学结构已发生变化，学生的主体地位得到了越来越多实践者的认同并付诸实践，很多成熟有效的教学策略被充分应用到课堂。
“翻转课堂”的真正成功不能归结为教学设计“技术层面”的成功，我们期待更多揭示“翻转课堂”成功路径和机制的实证研究。
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