生3：“何处”用了设问的句式。 生4：这些句子押的是OU韵。
生5：两个问号，使文章感情基调很强烈。 生6：上阕读起来有一股韵律。
教师面对学生的回答没有追问，只是用一两个词总结。 师答生1：一起背一背。 师答生2：关注到了标点，很好！ 师答生3：关注到了语气，很好。 师答生4：发现了押韵，不错。
师答生5：你把强烈的基调给大家传递一下吧。 师答生6：把这股韵律读一读。
这位教师对每个回答的总结都是简单干脆，没有赘言。但在简单中又不失智慧，她从学生散乱的回答中，巧妙地归结了赏析诗歌的方法。这位教师之所以能依据实际的学情成功应对学生的回答，与这位教师的课堂教学形态有关。很多教师的诗歌教学往往先讲解诗歌应该如何欣赏，交代几条有关欣赏方法的知识，然后证明这几种方法的正确性。这样，学生就只能顺着教师预设的思路行进，自然也难以形成鲜活的诗歌学习的经验；学生在诗歌阅读与欣赏中就难以发现问题，教师也难以挖掘学生惊人的学习潜力。以上课例中，教师没有落入俗套，没有赏析知识，更没有“亲自”赏析，而是让学生进行了个性化的解读。正是这种个性化的散乱的回答，筑起了教师归结的高度，让上阕的内容与写法都一一呈现，也使学生不单对上阕的外在形式有了了解，更对其内在意蕴有了深刻的把握。并也对下阕的品读起到了很好的指导作用。
语文课堂教学过程本身就应该是学生生命成长发展的过程，教学中人与人、人与知识应该构成一种有意义的关系。语文课堂教学是一种人的生活，理应“为人”而非“为物”，应是一个意义不断生成，不断具有新的可能性的开放世界。在课堂教学中，恰适的教学技巧往往可以活跃课堂气氛和提高教学效益，所以掌握高超的教学技巧理所当然成为广大教师孜孜以求的理想目标，但是离开了对“学”的真切关注，教学技巧就没有存在的必要。
因此，语文课堂上，我们教师应该让学生在知识、教师和同伴的理解中，使他们的视野不断扩大，生命不断成长，不断走向精神的充实和人格的完满，这才是理想“学为中心”的语文课堂。 【参考文献】
[1]于漪.于漪语文教学论集[C].北京：人民教育出版社，1996. [2]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M]. 北京: 教育科学出版社,1980. [3]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海: 华东师范大学出版社,2007. [4]李海林.李海林讲语文 [M].北京: 语文出版社,2008.
[5] 陈隆生.语文课堂“学情视角”重构[M].上海：上海教育出版社，2012
2013年湖州市教学研究论文评比参评论文 第 5 页 共 5 页
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