感知觉

操作性条件作用的基本规律有：强化、回避条件作用和逃避条件作用，消退、惩罚。 1、强化。

强化是采用适当的强化物而使机体反应频率、强度和速度增加的过程。 凡是能增强行为频率的刺激或事件叫做强化物。 强化有两种：正强化和负强化。

正强化又叫积极强化，是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。

负强化又叫消极强化，是通过消除或中止厌恶、不愉快的刺激来增强反应频率。

强化的类型多种多样，包括连续强化和间隔强化，固定比例强化和变化比例强化，固定时间强化和变化时间强化等。

2、逃避条件作用与回避条件作用。

逃避条件作用：厌恶刺激出现后，有机体做出某种反应，从而逃避厌恶刺激。 回避条件作用：厌恶刺激即将出现时，有机体作出某种反应，从而回避厌恶刺激。 逃避刺激作用和回避刺激作用都属于负强化的条件作用。 3、消退。

条件反射形成后，如果得不到强化，条件反应就会逐渐减弱，直至消失，这种现象叫做消退。

4、惩罚。

惩罚是指当有机体作出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此反应的过程。

惩罚与负强化不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。

1、强化的应用。

在学习过程中，强化物有很多种类，如表扬、奖励和自我强化等。表扬和奖励可以根据具体的情况采用不同的形式。没有一种强化形式适合于所有的人。当采用的表扬或奖励方式对学生无效时，并不是强化无效，而使没有选择正确的强化方式。

在对学生的行为进行奖励时，应注意避免外部奖励对内部兴趣的破坏。

奖励虽然是塑造行为的有效手段，但是奖励的运用必须得当，否则便会强化不良行为（小孩许多无理取闹的行为实际上就是不良强化的结果，因为他们通过哭闹会得到玩具、冰激凌等强化物）。 2、消退的应用。

消退是一种无强化过程，起作用在于降低某种反应在将来发生的概率，已达到消除某种行为的目的。

不去强化而去淡化，即可消除不正确行为，又不会带来诸如惩罚等导致的感情受挫的副作用。 消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。 3、惩罚的应用。

惩罚并不能是行为发生永久性的变化，它只是暂时抑制行为，而不能根除行为。

惩罚的运用必须谨慎，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。 一般来说，要尽可能的少用惩罚，在必要的时候采用。

惩罚的运用应该积极，即在学生作出某种行为之后，立即给予惩罚。惩罚紧跟在错误行为之后，与错误的行为之间建立联结。在惩罚时，最好选择一样替代反应进行强化，即指出正确的行为方式，在孩子作出正确的行为后给予强化。

程序教学是一种个别化的教学形式，斯金纳将要学习的大问题分解成一系列小问题，并将其按照一定的程序编排和呈现给学生，要求学生学习并回答问题，学生回答问题后及时得到反馈信息。 程序教学的基本原理是采用连续接近法。 程序教学的原则： 小步子原则； 积极反应原则； 自定步调原则； 及时反馈原则； 低错误率原则。

所谓塑造，就是通过小步强化帮助学生达到目标。

斯金纳认为“教育就是塑造行为”，他采用连续接近的方法，对趋向于所要塑造的行为的方向不断地给予强化，直到引出所需要的新行为。

在课堂教学中，塑造是一个重要的工具。在塑造行为时要注意这样一条原则：学生必须在他们能力所及的范围内得到强化，同时这些行为又必须能向新的技能延伸。

1、学习的实质——观察学习。

班杜拉认为，学习是个体通过对他人行为及其强化结果的观察，从而获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。 观察学习有其明显的特点： 1）观察学习不依赖于直接强化；

2）观察学习不一定具有外显的行为反应。

3）观察学习具有认知性。

班杜拉把观察学习的过程分为注意、保持、复现和动机四个子过程。

班杜拉认为习得的行为并不一定都会表现出来，学习者是否会表现出已习得的行为，会受强化的影响。 强化有三种：直接强化，替代强化（指观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化）和自我强化。

2、对社会学习理论的评价。

班杜拉的社会学习理论提出了个体行为习得的观察学习途径。该理论关于强化的见解对我们从整体上认识人的行为的学习过程有重要的启示作用。但其研究成果缺乏教育情境的实际观察学习，且对教学中的应用示范问题并没有进行专门的深入研究。因此，他的示范教学观并不成熟。

认知派学习理论认为，有机体获得经验的过程是通过积极主动的内部信息加工过程形成新的认知结构的过程。

一、格式塔学派的完形——顿悟学习理论。

苛勒等人通过著名的黑猩猩实验，对学习的实质及原因作出了解释。他们关于学习本质的观点是：

1、学习的实质——形成新的完形。

从学习的结果来看，学习并不是形成刺激--反应的联结，而是形成新的格式塔（完形）。

2、学习的过程——顿悟过程。

从学习的过程来看，学习是通过顿悟过程实现的。

1）学习并不是简单地形成由此及彼的神经通路的联结活动，而是在头脑中主动积极地对情景进行组织的过程。

2）学习过程中知觉的重新组织，不是渐进的尝试--错误过程，而是突然的顿悟。 因此，学习不是一种盲目的尝试，而使由于对情境的顿悟而获得的成功。 所谓顿悟，就是领会到自己的动作和情境，尤其是目的物之间的关系。

3、评价。

格式塔学派对学习理论的发展做出了重要贡献，肯定了主体的能动作用，把学习视为主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的作用，同时也批判了桑代克的联结——试误学习理论。但是，苛勒的完形——顿悟学习和桑代克的联结——试误学习并不是完全排斥和绝对对立的。

二、布鲁纳的认知——发现学习理论。

布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于一心发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论也被称为认知——结构教学论或者认知——发现学习说。

1、学习观。

学习的实质在于主动形成认知结构。

认知结构是指一种反应事物之间稳定联系或关系的内部认识系统，或者说，是某个学习者的观念的全部内容或组织。

布鲁纳认为，认识主动参加获得知识的过程的，是主动对进入感官的信息进行选择、转换、存储和应用的。

布鲁纳认为学习包括三种几乎同时发生的过程，这三种过程是新知识的获得、知识的转换和知识的评价。

2、教学观。

布鲁纳主张教学的最终目的在于促进学生对学科结构的一般理解。

所谓学科的基本结构，就是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。

学生掌握了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能促进学习迁移，促进而痛的智力和创造力的发展，还可以提高学习兴趣。 掌握学科的基本结构的教学原则：

1）动机原则：任何学生都有学习的内部愿望，内部动机是维持学习的基本动力。学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（求知欲），胜任内驱力（成功的愿望），和互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）。

2）结构原则：任何知识结构都可以用符号、图像和动作三种表象形式呈现。 3）程序原则。 4）强化原则。

在引导学生理解学科基本结构的过程中：

（1）应该注意教学本身应具有新奇性，同时跨度应适当，其难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感。

（2）应该根据学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。

（3）应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，同时教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。