对体育课和健康教育关系的审视10页word文档

对体育课和健康教育关系的审视

健康教育是学校教育不可或缺的重要组成部分。我国基础教育阶段的学校健康教育起步于20世纪80年代末期。2001年起，我国开启了建国以来力度最大、范围最广的新一轮基础教育课程改革，对学校中的各门课程都产生了深刻影响。其中，体育课更名为“体育与健康课程”，新的体育与健康课程改革提出要对学生加强健康教育，增加健康教育方面的内容。2008年颁布的《中小学健康教育指导纲要》则进一步强调：学校健康教育实施的主要载体为体育与健康课程，主要师资之一为体育教师，明确了体育与健康课程为中小学健康教育的主要实现途径。然而，这两次学校健康教育的重大改革，引发了来自体育学、医学、保健学等领域一些学者对其科学性和合理性的忧虑，集中表现为：面对健康教育在开课率、教材、教学内容、师资等诸多问题，抑或质疑体育的学科特性遭到严重削弱，面临生存危机[1]；抑或挞伐体育课“挤掉”“抢去”了原本具有独立形态的健康教育课，使之成为可有可无的空设，陷入逐渐消失的尴尬境地[2]。总而言之，“体育课不宜作为健康教育主要载体”“体育课作为健康教育的主要载体可行性不强”[3]，主张两者划明界限，各立门户。 中小学体育与健康课程究竟是否应该作为健康教育的主要载体？如何认识和处理学校教育中体育和健康教育的关系？本研究从共生理论、课程综合化理论、学校体育功能“流变”、客观条件资源4个方面对此进行讨论。

1 体育和健康教育可以共生互利

共生理论的核心思想认为，事物的共生，是共生单元在共生环境下以

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一种共生模式共同存在和发展。共生包括3个要素：共生单元、共生环境、共生模式。共生单元是构成共生体或共生关系的基本能量生产和交换的单位，是形成生物共生的基本物质条件；共生环境是影响共生体的所有外部因素的总和；共生模式也可以称为共生关系，是指共生单元相互作用的方式或相互结合的形式。其中，共生单元是基础，共生环境是重要的外部条件，共生模式是关键――即共生单元以怎样的关系相处。共生模式存在寄生、偏利共生、互利共生3种形态：寄生是一种寄主向寄生者提供能量，寄生者依附寄主而生的附庸关系，偏利共生是从寄生关系向互利共生关系转化的中间类型，特点是对其中一方有利。而互利共生模式，则是共生单元能够和谐生存、相互增益、相互促进、共同发展的平等伙伴关系。 体育和健康教育同为学校课程这一共生体中的两个息息相关的共生单元，显然不是寄生关系和偏利共生关系。学校教育中的体育和健康教育，客观上具备构建互利共生模式的条件和基础。

1）学校教育中的体育与健康教育，在价值追求上存在交汇点。 健康是不是体育的事儿？健康由不由体育来管？有学者认为：“体育作为一种社会文化形态，具有多种价值内涵，“健康”只是其中的一个方面，体育课程的根本或终极价值取向是否必然就是“健康”，至少在目前还没有令人信服的论证。”[1]我们认为，健康不是体育唯一的事，但健康却理应是学校体育最重要、最主要的事。诚然，体育是一种复杂的社会文化活动，具有多重属性、多种目的、多种功能，但体育在特定的范围内，属性、目的、功能却是有所偏重且相对稳定的：竞技体育在运动成绩的不断攀升下实现人类极限的更高、更快、更强；休闲体育则以闲暇为前提，

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追求自由忘我，随性而动的乐趣……而作为学校体育，“为学生的健康服务”“让孩子能健康成长”“孩子能有个好身体”是其最基本、最主要的目标和任务，因为它承载了国家、社会、家长和学生对体育与健康这门课程最朴素的期望、最真实的心声、最直接的诉求。不强调学校体育特殊的目的性，就会把其泛化为一种无法掌握的社会活动。

长期以来，我们的学术研究与现实脱节饱受诟病，其症结在于学术研究总站在专家立场去“应如是”和“以为然”，将顶层设计的推论等同于对广大学生和家长的感同身受，忽略了“为了谁、依靠谁、服务谁”。正如有调查显示：“学生对体育课中融入健康教育的作用认可度较高。有56%的学生认为将体育与健身课融入健康教育有利于其掌握体质健康促进的知识，51.6%的学生认为有利于学会科学体育锻炼的方法。”但却得出“体育课作为健康教育课的主要载体的可行性不强”[3]这样牵强的结论。我国学校体育教育在“以人为基点和出发点”这一基本问题上存在着人学关怀的淡离和放逐，甚至出现了“人”的缺场和隐匿[5]。

因此，怀疑学校体育是否应将健康作为其价值追求，或主张将健康从学校体育之中抽离，忽略了学校体育的特殊性，缺乏实证作为依据。 2）“以身体培养为基本特征的实践性课程”是体育与健康教育共有的特点。

有学者提出体育课和健康课在课程性质上存在差异性：“体育课是以身体练习为主要手段的技艺类课程，而健康课是以传授知识为主的启智类课程。”[5]我们认为，首先，这种说法对健康教育性质的认识失之偏颇。逻辑学认为，科学的概念在于反映事物的本质特征，而事物的本质属性是

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指这一事物必然具有并与其他各类对象区别开来的属性。而这一概念则过于宽泛，模糊了健康教育与其他课程的界限。试问，“以传授知识为主的启智类课程”，难道语文课、数学课、历史课等等不是吗？知识的传授仅仅是健康教育实现的一种手段，启智更不是健康教育所追求的最终结果。其次，教育是有目的地培养人的活动。而培养则是按照一定的要求，长期地教育和训练，使之成长。以身体为本，体育中的锻炼、训练是一种培养，健康教育中的养护、养成也是一种培养。所以，从“以身体培养为基本特征的实践性课程”这一层面来看，体育和健康教育有着共同育人的目标。 3）体育与健康教育和谐共生与三维体育观契合。

体育作为人的活动，无论从社会宏观角度或个体微观角度上看，各种体育现象和活动都是由生物、心理、社会三方面众多因素交织在一起综合作用的结果[6]。打破传统的单一思维模式，代之以“三维系统思维模式”，将体育放进生物、心理、社会这个三维空间中系统地、动态地进行考察和实践，是体育走向科学化必由之路。长期以来，体育或者被窄化为单纯的生理练习，或者异化为“对身体的规训和改造”，而其中的“人”却往往被抽象和变为孤零零的碎片式、工具性存在，其作为人的完整性遭到分割，身心不能得到协调发展[4]。学校体育中体育与健康教育相结合，不仅是学校体育发展的一种科学、进步的有益尝试，更与三维体育观高度契合。

体育与健康课程的提出，并不是原来的体育课和健康教育课两门课程进行简单、机械的拼凑与相加；更不是谁占上风，谁被替代、被挤占、被影响、被弱化的水火难容的对立关系。打破固有的僵化思维与惯性思维，

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既认识和尊重两者的差异，更承认和利用两者的互利共生关系。 2 体育和健康教育应走课程综合化道路

课程问题始终是教育改革的核心问题。我国基础教育课程改革的核心思想就是打破分科课程一统天下的局面，引入课程综合化理念：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”[7]。实现分科课程和综合课程的有机统一，从而达成整个课程体系的重构。

沿用半个世纪之久的“教学大纲”改为“课程标准”，完全不同的教育理念、内容等，对一线的教育工作者原有的思维定势、熟悉的教学路径、实际的工作开展带来了强烈的冲击和巨大的挑战。“茫然若失”“手足无措”是他们的真实体验和写照。许多学者和教师停留在对体育课更名为“体育与健康课程”作语义学上的解释，却对其实质――“综合课程”缺乏正确的认识和深入的理解。

综合课程，是将具有内在逻辑或价值关联的原有分科课程内容以及其他形式的课程内容统整在一起，旨在消除各类知识之间的界限，使学生形成关于世界的整体性认识和全息观念，并养成深刻理解和灵活运用知识综合解决现实问题能力的一种课程模式[8]。简言之，就是有意识地运用两种或两种以上学科的知识和方法论，去考察或探究一个中心主题或问题的一种课程取向[9]。课程综合化，是课程的某种发展与改革的性质、理念、形态的基本趋向，涉及到课程组织、教学方法、师生关系等因素。可以说，课程综合化不单指综合课程，而综合课程是课程综合化最重要最集中的表

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