儿童心理发展理论

第一章 发展理论概述

在讲发展理论之前我们有必要了解一下什么才可称为发展，发展理论研究些什么东西；学发展理论又有什么用。抓住了这些，学习才能做到有的放矢。本章将详细为您介绍这些内容。

一、发展的含义：获得新结构或引起心理结构发生改变的过程。

发展包括三个要素：

1．发展是一个在个体内部进行的变化；

2．这种变化是连续的、稳定的；

当你从明处走入暗处，视网膜上的光化学物质会发生变化，使视觉感受性 大大提高，这就是众所周知的暗适应。反之，从暗处走入明处，又会发生过程相反的明适应。这种内部变化是为了重建机体的正常平衡，其最终结果是回复到原先的状态。这不能称为发展。

思考：具有可逆性的周期变化可称为发展吗？（否） 所有内部变化都是发展吗？（否）

3．发展最终导致结构性改变（如获得一个新结构或由一个旧结构演变为一个新结构）

心理发展理论，简称\发展理论\，是关于论述心理发展的全过程和探索心理发展机制的理论。

发展理论的任务：

1．描述一个或几个心理领域的发展过程； 2．描述几个心理领域的变化关系；

3．解释发展的因素（动力）和机制。

提示：尽管教材阐述了发展理论肩负着三方面的任务，但由于人的心理发展的高度复杂性，迄今为止，各种发展理论都还没有也不可能达到包容心理本质的水平。我们在学习发展理论时，不要忘记它特定的研究对象、研究范围、研究方法和理论适应性，全面认识发展理论的思想体系、把握它的发展沿革，还要认识各个理论体系之间的关系，不要把发展理论看作是孤立的、绝对的、僵化的和万能的。只有这样才不至于对发展理论产生误解和误用。 二、发展理论的作用

人类的科学史已经证明，科学不是事实的单纯积累。只有当事实被整理成一个概念体系时，才能变成有用的知识。这个概念体系就是理论。那你想过我们为什么要学习理论吗？发展理论对教育实践有什么作用吗？

1.组织信息

我们从事学前教育的教师，每天工作在第一线，与幼儿生活在一起，对学前儿童的行为特征、兴趣、游戏内容、生活规律都有丰富的经验。如果我们不去总结、概括这些经验，那么，它们永远是个人的感受，既不一定正确、也不一定具有普遍意义。只有把这些感性经验纳入一定的理论框架，用一定的理论指导去整理、分析、归纳，才能形成理性认识，才能从纷繁、零散的事实中揭示出规律性的东西，从而正确地认识事物、解释现象、预测趋势。概而言之，达到科学的\解释\功能。所谓解释，就是把一些现象归纳到一个理论体系之中的过程。这就是发展理论的第一个作用：组织信息。

通俗地讲，你所掌握的大量事实，就好比拥有大量的砖头瓦片。砖头瓦片并不具备房屋的功能。只有当你根据蓝图将砖瓦搭成一定的结构才能充当房屋的主人。建筑蓝图就是理论，没有它，无论你占有多少材料，也只是一个\无房户\。

2.指导研究

理论的第二的功能是指导研究。理论能启发思考、指导观察和产生新信息。 幼教工作者具有从事学前儿童心理和教育研究的独特条件。但事实上并不是每一个幼教工作者都能开展真正的科学研究。之所以出现这种情况，并不是她们没有科研的兴趣，也不是缺乏科研的条件或方法，在大多数情况下，她们缺乏一个用以指导科研的明确理论。没有理论指导，就提不出问题、提不出假设、甚至也看不见事实，更谈不上分析综合了。

爱因斯坦说：\你能不能观察到眼前的现象取决于你运用什么样的理论，理论决定着你到底能观察到什么。\

这就是说，凡是要从事科学研究的人，都必须选定一个理论，并在这个理论的指导下从事具体的资料收集（如观察、实验等），然后，又在这个理论的指导下分析、整理和解释资料，证实或修正假设。因此，理论具有指导研究的功能。

综上所述，理论与事实的关系是对于任何科学家来说，单独的事实都是暂时的，关键在于你要能运用理论来分析资料、探究事实中蕴涵的规律性的东西，从而使理论得到证实、得到运用、得到充实、得到发展。

理论与事实之间的关系，可以用德国哲学家康德的一句话加以概括。康德说：\没有理论的具体研究是盲目的，而没有具体研究的理论是空洞的。\ 三、理论的分类

提示:理论的分类是介绍有关 理论的几种形态。无论哪一种理论形态，都是 理论与资料（数据）之间的关系的反映。对于这一内容，只需稍作了解，无须深究。 1．模型 （例如：记忆流程图： 瞬间记忆→短时记忆→长时记忆）

2．功能理论 -- 针对某一研究领域或某一心理过程的小型理论。 （如吉布森的知觉学习理论（见第三章）只限于知觉研究范围，并不是一个 大的理论体系。）

3．演绎理论 P-->A S1是P ——————

S1-->A

４．归纳理论 （如：斯金纳的操作条件反射的理论） S1是P S2是P S3是 P ?? Sn是P —————— 所有的S是P

四、发展理论的主题

（一） 心理的实质

心理的实质是什么？在这个问题上存在两种不同的观点。 第一种观点是把人当作机器--机械论。它把人孤立地、静止地分成各部分进行研究。 机械论就是应用物理学的定律和方法来研究生命现象（包括心理现象）。机器是由各部件构成的，它可以组合拆分。机器受外力作用会产生运动。把人当机器的机械论，在心理学中，表现为重视心理的构成要素，倾向于对个体心理过程作孤立的研究，重视人对外部刺激作出的反应。机械论的观点，在很大的范围内对生命现象的研究带来了重大的成果。行为主义心理学便是贯彻机械论的典型。这个学派认为，所有的有机体，包括人类，都严格地按照机械论的原理作出反应。具体表现为一个刺激会产生一个行为反应，每一个行为的发生，都是由于刺激所致，刺激与行为的关系，构成了行为主义标志性公式：S-R（刺激-反应）。

第二种是当代与机械论抗衡的主要观点--机体论。它把人看成一个整体（整体功能大于部分之和）。

机体论强调生命有机体是一个系统，它发挥整体的功能。整体功能不是各个部分简单相加的总和，而是具有自动调节功能的复杂机制。如人有补偿、代替功能，即一部分失灵，另一部分会补偿那部分的功能（例如没有手，脚会代替手做很多事情），而机器少一部分就不行。系统不仅接受外部环境的刺激，更重要的能自主地活动，主动适应和调整自己的行为。皮亚杰的认知发展理论就是以机体论为指导思想的代表。从心理学的角度探讨人的本质，是心理学最高层次的难题之一，需要心理学家们作不懈的努力。 （二）量变与质变

量变与质变是发展变化的两个状态。个体心理发展不排斥量的变化，量变为质变做准备。但正如前面讲发展含义时所说，发展理论更重视质的变化。发展是质的飞跃，不同的质构成了不同的发展阶段的观点已被发展心理学家广泛接受。 （三）遗传与环境

在心理学的发展早期，曾一度有遗传决定论和环境决定论的争论。但时至今日，绝大多数心理学家都承认人心理的发展是遗传与环境相互作用的结果。

第二章成熟势力的发展理论 前苏联心理学家列伊捷斯说：儿童超过自己年龄的发展对于判断其未来发展的可能性还不能提供可靠的依据，也不排除缺少早期发展，后来却了生跃进的可能性。法国思想家卢梭说：大自然希望儿童在成人以前，就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，就会造成一些果实早熟，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂。就是说，我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。

前言：在第一章中曾讲过发展理论的主题之一是遗传与环境。因此，在心理学的理论发展过程中，不可避免地出现了两派对立的观点：

一派观点被称为遗传决定论--认为儿童心理的发展受遗传基因的决定，后天的教育只能影响其发展的速度（如加速或延缓），而不能改变它。美国心理学家GS霍尔说\一两遗传胜过一吨的教育。\就是一种代表性言论。

另一派观点被称为环境决定论--机械地认为儿童心理的发展是由环境和教育所决定的，而否认遗传的作用，否认年龄特征，否认儿童的自主性。

在这关于遗传与环境对发展的作用的争论中，格塞尔站在了遗传决定论的一边。他认为儿童的发展由成熟决定，成熟的顺序则由基因控制。儿童有自我发展的机制和规律，成人在教育他们时应尊重成熟的客观规律。这是格塞尔理论的主线。当然，我们在理解格塞尔理论时，除了要抓住这条主线外，还应记住：格塞尔理论的功绩和现实意义在于向我们证明成熟机制如何在复杂的发展程序和自我调节的过程中发挥自己的作用，在于提醒我们教育不能忽视遗传的作用，不能在孩子身上重演拔苗助长的悲剧。我们不能机械地将格塞尔理论机械地理解为遗传决定一切，毕竟环境对发展还是有作用的。 一、格塞尔成熟势力说的基本观点 （一）遗传决定的重要性

塞尔学派被公认为属于遗传决定论。格塞尔根据自己长期临床经验和大量的研究，提出一个基本的命题，即个体的生理和心理的发展，取决于个体的成熟程度，而个体的成熟取决于基因规定的顺序。成熟是推动儿童发展的主要动力。没有足够的成熟，就没有真正的变化。脱离了成熟的条件，学习本身并不能推动发展。这是格塞尔在处理遗传与学习二者关系时所取的基本出发点。显然，格塞尔认为，对于儿童的发展来说，学习并不是不重要，但是，当个体还没有成熟到一定程度时，学习的效果是很有限的。格塞尔的经典实验\双生子爬楼梯\，就是这一观点很有力的佐证。

另一个研究是美国北卡罗米纳大学做过一个实验：把175个孩子分成两组，一组由父母按一般条件进行教养，另一组从3个月开始进行早期教育。之后，每15个月测验一次，他们发现接受早期教育的孩子智商平均高出15点。然而，并不能以此得出这种早期教育优势能一直保持下去的结论，因为有些拥有这种优势的儿童在进入小学四年级时，就逐渐丧失了这种优势，而接受父母循序渐进地教养的孩子通常都赶了上来。

需要说明的是，我们把\双生子爬楼梯\实验称为格塞尔的经典实验，并不是说格塞尔的整个理论体系就建立在这一个实验基础之上。事实上，格塞尔及其同事积累了长期的大量的实验资料和临床经验，充分认识到遗传所控制的成熟对个体发展的作用，才形成自己的理论体系。

（二）发展的性质 在格塞尔看来，儿童的成熟表现为不同水平，尽管每一种水平也有高低两端，儿童的行为会这两端中摇摆，最终发展到较高的一端，但下一水平与上一水平之间是不连续的。原因就在于每一种成熟之前都有一种\准备\状态。（后见\发展原则4）

格塞尔认为，发展的本质是结构性的。也就是说，每一种水平之间，有着不同的结构，正是这种不同的结构，最终导致了不同的行为。变化了的结构，是儿童学习的基础。只有建筑在变化了的结构基础之上的学习，才是真正的、有效的、可以得到巩固的学习，否则，儿童的学习是靠不住的。这与第一章讲的发展的含义是一致的。 格塞尔对发展性质的观点，对我们从事学前教育的人来说，尤为重要。 （三）发展的原则