1.简式实验设计（brief experimental designs）：在通常的情况下，先实施一次观察，然后再转换到另一种条件，每次观察持续5到15分钟。用于那些内部效度对于评估行为结果是必要的但是完成任务的时间却极其有限的情境。有两种主要的变式：
①A-B-A-B变式：首先实施一个初始的基线观察，然后检测第二种条件下的情况。如果出现行为水平的改变，那么研究者就返回到初始状态。
②多成分设计变式：每个实验条件要复制1-2次。这样做的目的是要评估每一组实验程序对目标行为的影响。此外，实验条件的顺序并不是由上一个实验条件中实验效果的出现与否确定的。
2.评价
优点：可以在有限的时间内展现功能关系，大大提高效率，同时保证必要的分析能力。
不足：第一，缺乏条件内的重复，因为每个特定的条件下只获得个别的数据。第二，更可能产生错误拒接的结果。第三，因观察时长的问题，可能会出现短暂的行为效应或等不到需要较长时间才能显露的行为加工过程的出现。 （六）组合设计
组合设计（combined design）：通过对单个的单一被试设计的组合，去探索有待于实验分析的行为加工过程。
案例一
字词条件下聋生唇读汉字语音识别的实验研究
1实验目的：聋生唇读语音识别中词长效应和音素可见性的影响 2 方法
（1）被试：实验选取武汉某聋校聋生28名 , 其中二年级学生10名 , 五年级学生18名( 一班10名 , 二班8名) ;男生11人 , 女生1 7人 ; 28 名被试都为3岁前致聋。其中他们的听力损失程度为 99 分贝( 听力损失最高的为 11 0 分贝,最低的为78分贝) , 平均年龄为11 .25 岁( 最小年龄为8岁 , 最大年龄为 15 岁) 。
（2)实验材料：实验材料分为单字测试组与词语首字测试组 ,每组包括声母测试单元 、 单韵母测试单元 、 复韵母测试单元 , 每个测试单元包括 6 个目标识别音素 , 每个目标识别音素提供 5 个识别口形 ( 单字测试组提供单字 口形 , 词语首字测试组提供词语口形) 。 在目标音素中 , 目标声 母中分 别含有/b / 、/z/、/ t / 、/c h/ 、/q/、/k / ,目标复韵母中分别含有/a i/、/uo/、/ie/、/a n/、/on g/、/a o/。测试时间每组控制在 3 0 分钟 , 共 60 分钟 。
（3）实验设计：采用 2×3 被试内实验设计,两个因素是 : ( 1) 字词条件 : 单字与词语首字 ; ( 2) 音素水平: 声母、单韵母、复韵母 。 3.实验步骤
测试人员由3名普通话水平都达到国家普通话甲级标准的教师组成 , 每班由1名教师施测。正式测试之前, 首先对3名教师进行了半小时施测培训 , 要求默 读并提供规范的单字口形 。测试时,由教师以测试单元为单位随机默读测试单字并提供规范的口形,要求聋生进行唇读声母、单韵母、复韵母的识别,并将答案填写在答题纸上,然后以测试单元为单位随机默读测试词语并提供规范的口形,要求聋生进行唇读首字的声母、单韵母、复韵母识别,并将答案填写在答题纸上。为保证被试能理解测试意图,正式实验前通过指导语等提供操作示范,如进行声母识别测试的指导语为,“请你注意看老师所读汉字的口形 , 然后回答这个口形是否包含某个声母的发音 , 如果含有这个声母的发音,就在答题纸的相应栏目上画 √, 如果没有这个声母的发音,就在答题纸的相应栏目上画×。 例如,老师现在给出的第一个汉字“普”的口形,如果你看到其中含有声母“p” 的发音,就在第一
栏下面的第一个空格中画 √; 老师给出的第二个汉字“ 不”的口形,如果你看到其中不含有声母“p ”口形,就在第一栏下面的第二个空格中画 ×。依此类推。测试结束后,回收答题纸,将各测试组识别结果以测试单元为单位分别计算唇读声母、单韵母、复韵母识别的正确率(计算公式:正确识别数/ 识别总数 ( 30 )=正确 识别率) , 输入计算机,运用SP SS 10 . 0 软件系统进行统计分析 。 案列二 社会故事提升自闭症幼儿生活技能的个案研究
1、实验目的：通过社会故事教学，尝试改善自闭症幼儿存在的进餐问题，以此探索社会故事教学对于提升自闭症幼儿生活技能的现实效用。 2、方法：
（1）研究对象 小乐，5岁1个月，就读于浙江省某自闭症康复中心强化班，持有自闭症诊断书，未接受过药物治疗，已接受专业 教学超过一年，具有基本的与人交流及生活自理能力，表现出前阅读水平和一定的阅读能力。由研究者与多年从事特殊教育评估与教学的个训教师共同评估，得出其韦氏学龄前儿童智力测验( WPPSI－III)评分59，智商分数71。《皮博迪图片词汇测验》( PPVT－Ｒ) 智商分数97，百分位分数48，测试当中个案反应灵敏，注意力及努力程度一般。《儿童期孤独症评定量表》( Childhood Autism Ｒating Scale)的 分数为34。结合日常观察结果来看，小乐能够较好配合教师的指令完成相应的任务，偶有社会性功能的自发语言，认识的字词不多，需要在教师的指导下完成阅读，但能自发组织语言进行简单表达。很少有情绪问题，产生时能够在教师安抚下得以缓解。
与教师及家长进行访谈，再结合观察结果发现，小乐在进餐活动中，经常把手伸进同伴碗里从而影响他人进餐，自己还经常把饭放到勺子上再舀。教师和家长反映其习惯把自己不爱吃的菜用手抓放到桌子上，导致桌子非常不整洁。因此，亟需教会小乐怎样吃饭，提升其生活技能。 （2）研究架构
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