盐城市基础教育课程改革实验简报

报课的设计和反思，二是代表学校《基于儿童需要的功能性习作教学研究》课题组汇报课题开展情况。下面我将我们的课题研究给大家作汇报。

一、什么是功能性习作 1.功能性习作的提出。 现状分析：在习作学习过程中，大多数学生都有畏难情绪，造成了教师怕教，学生怕写的现状。为此我们对学生进行了问卷调查，得到的结果是：学生怕写是的原因，一是因为学生不知为何而写，不知道写作目的是什么，没有目的学生就无法选择表达内容。如果说目的，只是给老师看，得高分；二是学生不知道写作的对象是谁，唯一的写作对象就是老师。学生是没有表达对象，没有表达目的的一种奇怪而又特殊的环境中进行写作，所以大部份学生对习作缺乏表达需要，将习作视为一种枯燥的、专项的表达技巧性训练。也就是说，目前当前的习作教学没有基于学生的表达需要。

课标要求：习作的内涵就是表达，其形式主要有两种，一是书面表达，二是语言表达。生活中真正的表达，必须要有二个要求：一是表达的需要，如果没有表达的需要，那么就没有表达的动机；二是表达的对象，即使是自言自语，也是有表达对象的那就是自己，要是表达没有表达的对象，那表达就很奇怪了。我们课标中对习作提出的要求，从总体目标到学段目标，再到实施建议，共17次强调了“表达需要”一词。

教学思考：什么是“表达需要”， 我们认为是从自身出发，基于自我的表达欲望和倾诉激情，主动积极地向交流对象进行自由表达，以实现分享、指导、描述、交流等目的。为此，我们从建构主义学习环境理论的“支持”视角与“整体”视角，目前习作教学的问题，主要是习作活动得到不学习环境的有效支持。基于此，我们提出“基于儿童表达需要的功能性习作教学研究”。

2.功能性习作的定义。 课题定义：在真实的生活世界里，写作是为了特定的读者，为了特定的目的，而进行的，这就是写作的功能性。换句话说，写作的功能指向的就是写作中的“为谁写”、“为何写”、“如何写”。是让学生将课堂的习作活动，回归生活实际环境，将习作视为真正生活下的交际与交流，清晰的明白写作的目的和写作的对象，后进行有个人思考的表达，以实现表达的效果。

研究核心：功能性习作的核心是“表达目的”、“表达对象”、“表达方式”。其中“表达方式”是依据“表达目的”和“表达对象”而有机选择。

二、功能性习作研究范围

针对现实习作教学的问题，课题活动研究以来，我们主要对 “功能性习作教学框架”、“功能性习作学习任务情境的设计”、“功能性习作学习支架的设计与运用”这三方面进行了实践研究。在这里，我简单向大家汇报一下。

1.功能性习作教学框架。

根据功能性习作教学的三大核心内容“目的”、“对象”、“方式”，设定了功能性习作教学基本框架。明确表达目的，了解表达需要；确定表达对象，分析表达要求；针对表达效果，选择表达方式；习作初稿撰写，读者角色评议。 2.功能性习作学习任务情境的设计。

要想让学生有话写、有个性地写，就必须要为学生的习作创设习作任务情境。习作任务情境的创设，包利用真实情境和创设虚拟情境。我们需要将学生的习作过程，置于于具体的情境之中。我们目前给学生的习作内容，本身就缺少写作表达的情境。习作的要求，难以给学生实际意义上的表达要求。

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比如：请通过一件事的叙述，一个场景的描写，用上几个象声词。（四上习作四）。

分析：没有目的、没有对象，只有技巧训练要求。 而美国的习作要求： 语境：你正在编写一本有关你所在城市的宣传册。你需要收集关于你所在城市居民类型的相关细节。这些细节包括年龄、种族、习惯、职业和其他足以构成区别的特征。

目的：使参观者和新来的居民获得你的居城市的居民类型的信息。 读者：参观者和新来的居民 篇幅：1－2页

分析：目的明确、对象明确、要求明确。 3.功能性习作学习支架的设计与运用。

支架的定义：在学习过程中教师根据需要为活到提供的支持和帮助就是支架。主要表现在“为谁写”、“为什么写”、“写什么”、“怎么写”的指引。

功能性习作支架类型：一是结构支架，二是图表支架，三是问题支架，四是例文支架。这些支架能够有效地帮助学生开展习作训练，并能通过长期的训练，将支架的创设内化于心，逐步形成习作思维和习作习惯。

三、课题开展情况 1.专家支持。 课题开展后，我们很荣幸地得到两位专家的鼎立支持。一是上师大博士生导师、著名语文教育专家倪文锦教授，二是华东师大周子房博士。他们十分关心我们的课题研究，研究一年多来，给予我们十多次的帮助与指导。

2.组内研讨。

对课题的核心概念中之“功能性”及“儿童表达的需要”进行研讨，对课题主要的研究目标进一步明确，大家统一了思想。

就学校全体语文老师提出的功能性习作教学中的23条问题及困惑进行整理，并将话题归纳为：表达与交流、功能性习作与文体、功能性习作框架与程式化、功能性习作话题与教材话题、兴趣与兴奋点、口语交际与写话。举行 “功能性习作大家谈”主题沙龙活动。

3.课题学习。

参加了江苏省第九期教研课题研讨活动。聆听专家们开题、结题的点评和精心准备的报告，课题组全体成员对如何开题、结题有了更加明确的认识，专家们的指导从更高的角度、更宽的维度引领我们审视课题研究，修正课题方案，积极付诸实践，推进课题研究工作的进一步深入，不断提升教育教学科研水平。

参加了江苏省“十二五”规划课题负责人会议。大家观摩学习了教育科学“十二五”规划2013年度课题开题论证、“十二五”规划课题结题鉴定，省教育科学规划办蔡守龙副主任就如何写好开题报告进行了针对性、专业型的指导，大家更深刻地明确了课题研究必须要务实、有针对性、实践性、可操作性。

4.课题活动。 教材解读：“三个一”系列活动是我校的教研传统。春学期教材解读，语文学科解读的主题就是结合教材习作，谈谈自己对“基于儿童表达需要的功能性习作教学研究”课题的理解与认识，以及在习作教学中的策略与方法。活动加强了学校语文教师课题研究的意识，历练了我校教师的课题研究能力，促进其专业化成长；另一方面通过解读、研讨，使每位老师对课题内涵有了更进一步的认识。

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课题论证：课题组成员赴江阴参加，功能性习作教学现场论证会，和倪文锦、周子房、单冲锋等一批专家进行面对面的交流，论证课题研究的意义，探讨实施的方法，明确下一步的研究目标。

5.研究进展。

功能性习作研究以来，已取得一些进展。 首先是老师的习作理念的更新，大部分教师已初步认识或理解了功能性习作的目的、意义和方向，在日常习作教学中都尝试着用功能性习作教学的理念去开展教学活动；

二是学生习作中已有了一定的习作目的意识和习作读者意识。如王霞光老师这节，我们在前几次的试教中，在课后对学生的调查时，学生说：“学了这节课，我们知道了写作文时，心中要知道写给谁看，还要知道为什么写呢？”

三是功能性习作的基本框架，有一些成果。具体在下面结合王霞光老师的课，向大家进行汇报。

四是功能性习作的研究已得到了专家、老师们的认可。本学期，我们依托功能性习作的理念设计的教学展示，在今年全国青年教师小学语文教学大赛中，代表江苏省获得一等奖的好成绩。

6.后续研究。

虽然功能性习作研究有了一些初步进展，但还有许多研究有等我们继续探求。下面我们将对功能性习作支架进行专项的研讨，积累具体的实践实验，并从中开展理念和技术性的研究与实施。 四、课例说明

接下来，我代表备课组成员，将王霞光老师这节《自我介绍》习作课的设计思路向大家作汇报。

1.教学目标的设定。

本次，王霞光老师上的是《自我介绍》。“自我介绍”的训练，苏教版三上有“我的自画像”，四上有“介绍自己的长处、本领”，学生能知道从自己的外貌、性格、兴趣爱好等方面来介绍自己。那本次我们选择“介绍自己”作为五年级孩子的习作话题，将目标设定为“有创意的介绍”，是想针对五年级孩子的特点，以原本熟悉的“自我介绍”话题提出新的训练点，从“功能性角度”来提高孩子习作的读者意识和目的意识。

2.教学框架的设计。

这节课的教学框架的设计，我们是基于功能性习作教学基本框架来安排的。 一是明确表达功能，拓宽表达思路。让学生清晰地认识到“自我介绍”在生活中的作用，知道“自我介绍”在什么时候、什么场合、什么事情时需要自我介绍。

二是引导创意表达，感悟表达方法。让学生从生活中的实际需要出发，发现“自我介绍”的形式是丰富多彩的，内容是需要根据表达目的和对象有针对性地进行选择的。

三、学生初稿撰写，开展表达训练。我们将此次的教学活动设定为一次习作训练，明确告诉他表达的目的和对象，开展“创意”介绍的习作练习。

四、对照问题清单，评价表达效果。我们让学生从听者视角也就是读者角度去评价习作的表达效果，通过角色转变，让学生从写作者转变为读者，评别人的同时，也是审视自己的习作。

3.具体的教学设计。

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（1）从学生现有起点开始。

我们一开始就让学生回顾以前写《自我介绍》的方法，并通过对三篇有代表性的文章的比较，发现习作在实际交流和交际中的问题，并从听者角度去评析文章的缺失，从而了解“创意”表达的重要性。 （2）在明确的表达需要中感知。

生活中的自我介绍，目的多样，形式丰富，内容有针对性。所以我们为打开学生的思维，让他们进行头脑风暴，设计了，二个环节。一是回归生活中的自我介绍，让学生们明白“自我介绍”是有强烈的表达目的的，更是拥有明确的表达对象的，是为了让别人认识、了解、欣赏你而写的；二是发现“自我介绍”的多样形式，通过生活中各类“介绍”形式的了解，触发他们对介绍形式的感悟，并对针对对象和目的的内容选择，有一定的认识和感知，为下面自我习作打下基础。

在这个过程中，最重要的是习作任务情境的创设。我先后尝试了“同学招聘会”“同桌应聘会”等任务情境的创设，但在实际操作中发现了诸多问题，主要表现在：一是招聘情境距离学生生活较远，学生对于招聘和应聘概念混淆不清，不能准确把握习作训练的目标。二是教师指向不明确，学生对于自己的身份不明确，所以很多学生并不清楚自己是通过写自我介绍来达到应聘的目的。三是情境设置和作前指导消耗了大量的时间，没有把习作的时间充分地留给学生。最后我们选择了直接从学生的直接经验出发，从生活实际的交流和交际的自我介绍开始，直接进入创意介绍的环节。这样目的更明、代入感更强。 （3）在各类习作支架里领悟。 针对“创意介绍”，我们设计了三种习作支架。一是范例支架，通过生活中“自我介绍”的各种方式，帮助学生从介绍的形式和内容的选择上进行有效指导，让他们明白作为交际手段的自我介绍有很多形式，并且对于介绍的内容，需要根据表达的需要和对象，进行有针对性的选择；二是例文支架，通过让学生对比四篇例文与之前文章的对比，发现介绍要注意介绍目的要明确、介绍对象要明确、介绍形式要新颖和介绍内容要有所选择，同时还要注意表达语言的方法，只有关注到这些，才能更好地实现自己的表达效果和愿望；三是问题支架，在具体的习作撰写过程中，给予学生问题支架。我们设计的问题是：我选择的介绍内容能让听课的老师感兴趣吗？我选用的介绍方式能让听课的老师耳目一新吗？这两个问题帮助学生在习作过程，从读者的角度，去关注到表达对象、表达目的和表达方式，这样的支架能够让学生的习作过程真正变成交际过程。 于建宏（滨海县教育局教研室）

有机会参加市教科院组织的基于儿童的习作教学主题沙龙活动，聆听了市第二小学杨艳琴、市步凤小学孙万春、市新洋实验学校王霞光三位老师的课堂教学，让我对习作教学有了进一步的认识。

基于儿童的习作教学，要寻找适合儿童的写作生活。

以往的习作，大多是教师布置了习作内容，框定了习作的题材、范围和表现形式，学生多为被动接受。基于儿童的习作教学，要从学生心理需求出发，尽量创设适合学生表达的习作氛围，让他们有浓厚的兴趣参与其中。学生有了亲身经历，产生了表达的欲望，才会有话要说，有话可写。

杨老师的《买蔬菜》从孩子和妈妈去菜场买菜的照片说起，以一份买菜记录单为抓手，由做到说，由认到写，始终注重激发兴趣，孩子们有了买菜的亲身经历，有了记录单激起的回忆，自然能说出一句句完整的话。

孙老师的《习作7》让孩子们观察一组图画，引导孩子们将每幅图片用一两

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