是可以用数字来量化 的吗？测定出来的数字可以用来作比较吗？在数量化的统计中，人独一无二的个性如何彰现？将数值中的众数 视为“常态”，以此常态构建的“理想型”，不符合常态的便是“偏离”，这种施虐于人的主体性的统计学遭 到了谴责。在将数字的常态转化为人的常态的同时，也意味着将统计上的正常性转化为生活中、伦理上的正常 性。这样一个由常态所营造的社会，期待着每一个社会成员表现出一种特定的行为，遵循各类规则，这些规律 与行为趋向于将社会成员“标准化”。排除一切自发性与创造性，平均化、平等化成为社会的最高价值，这是 一个大众的、匿名的社会。
哈贝马斯指出实证主义方法论的缺失在于两点：科学统一方法论的独断；事实与价值，理性与决定的二分 （注：参见陈伯璋著：《教育研究方法的新取向》，南宏图书公司印行，民国七十九年三月增订版，第36页） 。实证主义无视自然科学与社会科学研究对象的差异性，认为只有科学方法确切地说是自然科学的方法获取的 知识才是客观的知识。在实征主义的框架下，研究者祛除价值判断，采取标准化、可量化的工具，研究过程符 合科学客观的程序，所得到的知识有两个特征：“去时间化”(detempiralization)与“去脉络化”(decontex tudization)。“去时间化”意味着通则性，能跨越时间而反复出现，“去脉络化”意味着普适性，能跨越具体 的情境而反复出现。加芬克尔提出疑问：用科学理性来研究并不具有科学理性特征的、由日常生活态度支配的 实践是否可能？实证主义方法论是否存在将“日常生活态度”的人偷换成的“理性选择”的人之嫌？社会科学 在此确立的学术规则中，以“科学性”牺牲“社会性”，抽离了丰富的社会情境与真实的生活内容，其建构的 理论缺乏必要的解释力与说服力。
实证主义导引下的功能主义社会学派以生物学“有机体”这一概念比喻其社会观，涂尔干认为：社会是一 个实体，一个有机体，肯定社会作为一个整体的优先地位；将社会系统的组成部分看作是完成整体的基本构成 、满足整体需要的必要条件；以“常态”和“病态”强化了“功能需要”的观念。功能主义追求模式，主张量 的研究，认为只有通过分类、测量和统计的方法，才能把握社会最根本的性质，强调“宏观社会分析”的首要 地位，功能主义所持的社会稳定的保守态度在扭曲社会学精神的同时也将自己陷入泥潭中。 悬置认识上的二元纷争，回到日常生活中，回到实践中，是解释论取向的社会科学家对实证主义主导下宏 观社会学所走入的死胡同的异军突围。以生活世界为意义基础的实践活动冲破了从维柯至狄尔泰及至当代人文 主义者对“自然——人文”所作的二元划分，在实践逻辑，即在生活世界的基础上重建了统一。“生活世界” 源自胡塞尔，指我们个人与各个社会团体生活于其中的现实且具体的环境。正如鱼必须生活在水中一般，理性 乃至科学世界的温床是看起来杂乱无章的生活世界。回到生活世界即现象学的精神，现象学的真实精神是面向 事实本身进行创新的精神。现象学家希望现象学能日渐成为社会科学的方法论，如同数学作为自然科学的普遍 方法一般。
如果说是现象学将“生活世界”提到方法论意义上，那么是知识社会学身体力行地将研究推入日常生活。 知识社会学最突出的旨趣即为走出书斋，走入日常生活中，走到大众的街头俗语中探寻何为真实？人如何
认识 ？社会学家与其它群体的人们彼此之间是怎样创造并维持客观世界有一个真正本质这样的假设？知识社会学所 分析的正是实体社会性建构的过程。知识社会学确信：将社会集聚在一起的并不是价值观念、道德规范、共同 定义、利益联盟等等，而是人们明显与不明显的创造社会秩序的假定方法（注：乔纳森·H·特纳著，吴曲辉译 ：《社会学结构的理论》，浙江人民出版社1987年，第474页。）。 知识社会学所理解的“实体”与“知识”介于街头闲汉的看法与哲学家的认识之间。其执问：不同实体之 间的差异与其所处社会情境的差异关系如何？实体是如何维持的？知识社会学对实体的社会建构过程分析，其 旨趣在于努力理解在特定的社会情境中，知识是如何发展、传递与维持的，即被视为当然的“实体”如何凝结 为街头闲汉的意识中。知识社会学的核心术语有“情境决定”，“社会之所”、“虚假意识”、“社会场域” 、“生活落座”等。具体的情境决定人的理念，具体社会中的知识先于个人的亲历性经验并将意义与秩序赋予 个人经验。人如同一颗种子，如风般被种种偶然性抛洒到具体的日常生活中，抛洒到此情境先在的经验与秩序 中。这种秩序虽与特殊的历史情境相联系，但对个人来说却成为一种与之天成的观察事物的方式。 曼海姆将知识社会学扩展到英语世界中去，知识社会学成为研究人类思想的实证方法，更少哲学色彩而更 多社会学的味道。曼海姆认为居于具体社会格序中的人，其狭隘的位置赋予局限性的认识，人在某个位置的所 知皆为片断。知识的客观性只有在转换不同视界的积累中才能更为清晰。他将希望寄托于“无所皈依的知识分 子”(socially unattached intelligentsia)（韦伯语），知识分子虽处身一定的生活空间中，但反思与批判 的使命使其脱逸于严格的阶层限定，游走于“阶层”与“阶层”的空隙中，相对自由，即心驰四海而思无所依 。身居不同的“层”所获知的认识图式有差异，不同的“层”呈现出不同的“生活镜象”，知识分子既能躬身 于种种镜象之中，获取种种“他人”的视界，又能破镜象而出，不忘自己的使命，给这个“进行着”的社会提 供一个有距离的批判。较之于功能主义流派，知识社会学在这一点更深契社会学的本原精神。
社会学作为一门学科的产生，在与传统思辨哲学的分离时，即为当时新兴资产阶级的声音，它的孕床在市 民社会，秉持一种激进的反思与批判的态度。知识社会学的主将Peter Berger这样阐述他所认定的社会学：（ 注：Peter Berger等著，曾维宗译：《飘泊的心灵》，巨流图书公司，民国74年12月一版三印，第318～319页 。）
如果一个人毕生用来从事奋斗的热忱，能包括冰块和火焰，那么社会学的分析，一定是属于冰块的部分。 社会学本质上是揭露现实的学科，它从事解剖、揭露，而极少鼓舞和启发；其睿智是深具否定性的，正如歌德 (Goethe)笔下的魔鬼，描述自己为“永远说不的精灵”。 这个“永远说不的精灵”的位置是“在野”而非“在朝”，它不是当权统治者鞍前马后的小厮，它的基地 在公众舆论中，借用话语的权力来表达知识分子群体的存在。社会学的本质是其感受力、构想力与想象力，社 会学的精神如同唐吉柯德一般，古典而浪漫，在与当下制度化的生活不可祛除的距离中傻气十足地追寻它的梦 想与期待。
二、新教育社会学及其理论
教育社会学作为社会学特殊的亚领域，受其母学科中争论不休的命题的影响较弱。（注：Rachel Sharp a nd Anthony Green:Education and Social Conrtol,P.3,Printed in Great Britain(TY).）在研究范式上经历 了由学科成形期占主导地位的规范性研究范式到学科大发展期证验性研究范式的转换，（注：参见吴康宁著：《 教育社会学》，人教社1998年7月第1版，第26页～33页。）在教育社会学流行的传统中，结构功能主义执一 端，实证经验主义执另一端，而主流社会学中所争执探询的新气息却少有染足。结构功能主义取向持有社会系 统神话的模式，以系统的主要需要来分析教育的结构与过程，其重要的旨趣是以系统的视角来分析教育在社会 化、社会选拔、角色安置、社会控制中的角色。正如许多批判所指出，此取向在过度整合的社会观中运作，与 过度整合的社会观携手而来的是人的过度社会化，人被视为具形化的系统需求的原子体，这种贬抑人文的取向 所导致的是人不再被视为历史过程中积极的行动者。
另一方面，在“寻找事实”中形成的实证经验主义热衷于提供大量的统计资料，但在解释数据时仅止于顺 带提及通晓的理论或概念上稍有出新。实证经验研究多为结构功能主义所限制，无论是研究问题的形成还是解 决途径的选择。譬如，研究的问题常为教育政策或已有的观念所规限，研究的工作又在结构功能主义的模式下 进行，既有的模式被视为当然，过程亦为结构所决定。研究的具体方法不外是用录音机或问卷收集资料。对研 究者来说，关键的问题是如何精确地“录”下“事实”，而不是仔细推敲解释事实的框架体系。它将人的社会 学意义简约为外在的客观指标，很难合宜地理解社会实体的复杂性。
自本世纪70年代始，英国“新”教育社会学家以解释论取向构成对既有研究的强大冲击，其前景蔚然大观 ，这标志着一种新的研究视界正在凸现（注：这些研究可见：Cicourel,1973;Garfinkel,1967;Filmer,1972;K eddie,1971;Esland,1971;Young,1971.）。很难用同一个名称命名这个新的研究取向，姑且笼统称为“新教育 社会学”，（注：教育社会学中此流派名称繁多，有微观解释取向，符号互动论，教育人种志研究，“新”教 育社会学等。）虽然这冒有太过概括化的风险，其包容为数甚多的分支与亚结构，最突出的有符号互动理论， 现象社会学，人种志方法。抛开术语及不同的传统与独特的视界之争，以下的共同之处是显而易见的：首先， 渊源于共同的哲学传承——德国的观念主义，经由米德(G.H.Mead)、韦伯(M.Weber)、舒兹(A.Schutz)的努力在 社会科学中得以光大；其次，其实质旨趣皆为将人的主观意义视为理解社会世界的基础。 “走入日常生活”、“走入学校日常情境”作为新教育社会学的正统登场。研究的主题仍是熟悉的，帕森 斯对社会秩序的关注提供了研究的“母题”，现象学提供了解决问题的关键性启发，舒兹对日常生活的分析， 类型化、多重现实等概念成为核心用语，日常生活被视为由意识的心理行动所构成，加芬克尔进而将这种现象 学家的心理行动转化为公共的、场景的互动行动。（注：参见李猛：《常人方法学四十年》，《国外社会学》 ，1997年2～4期。）
新教育社会学在对下述问题的区分辨析中发展自己。
社会学与心理学的区分：社会学与心理学居于不同的分析层次且传统上少有沟通，但近来两个学科开始汇 集于共同的研究领域。一些社会学家将人视为预先设定的社会角色的忠实扮演者，人的自由与创造性只是虚构 ，人作为行动的主体被贬斥，实体的本质是社会。心理学将社会生活单纯视为个人的动机和企划的演示，用行 动、意图和个人的世界观来阐述生活，社会没有本体论与认识论上的意义，（注：参见Rachel Sharp and Ant hony Green:Education and Social Control,P.27,Printed in Great Britain(TY).）在此框架下，社会学被 简约为心理学。虽饶有兴趣地探究行动、意图、思想的架构，却忽视社会脉络所赋予的意义。新教育社会学家 探询一种视界，一方面能连接宏观社会结构与历史过程，另一方面，又能重视其中个人的生活史。将个体置放 在社会脉络中，追问脉络内在的结构与动力，个体可能得到的机会与所受的限制，在对既有架构的意外突破中 或许能彰现个体的本质与人的独特性。
社会规则性：社会的律则性是社会理论中久困不解的基本问题之一，实证取向的结构功能主义认为社会律 则为自成一格的内在的联系与因果关系，社会是统涉个人之上的存在本体，强调社会实体的事实性地位，社会 具有如同物质世界中的规律，运用自然科学式的逻辑程序能认识与理解这些规律。新教育社会学认为社会律则 是意义水平上的逻辑联系，社会为人的意义之网，社会结构仅是社会学家用以把握实体所杜撰的概念的具体形 象化，社会学的任务为诠释“有智识的人的意义的结构”，需要在方法上更适宜于人的主观性，这不同于物理 世界的结构所需的方法。
个人与社会建构：新教育社会学强调走入真实的个人，人为自由取向的且有独特性与原创性的行动者，行 动者不是社会结构单向度的被动的承受者。在重视人的创造性的同时又强调在人的心智、意识与自我的发展中 社会脉络的重要性，社会结构被视为人，确切地说是心智的建构，是人在其“社会结构意识”的社会化中所获 得的意义之网的结果，形成于人的主体认识不断诠释与协商的开放的动态过程中。进而言之，社会影响但不决 定人的行动，社会行动不止于社会结构的机械表达。社会结构也不是个体之中与之上的关系体系。加芬克尔阐 述得更充分，社会的秩序、社会中较为稳定的行动结构，不是社会行动者遵循预先确定的规范的亦步亦趋的产 物，而是一个永无止境的，正在进行的，权宜性的成就。加芬克尔认为，稳定的、一再出现的社会行动模式是 行动者权宜性努力的“成果”与“成就”；规则与其说在行动之前，是行动的“蓝图”和规定，不如说是在行 动之后，是使行动成为可说明的，可描述的一种“工具”，类似物理实验报告中的程序说明；社会的“秩序” 基础，如果存在，也是认知的，而非规范性的。此“基础”的含义已远非帕森斯心中的僵硬的“物”(thing)， 而是一种“过程(-ing)。新教育社会学对“结构”的社会静力学并不感兴趣，强调过程而非结果，强调形成(b ecoming)而非形态。人生的历程就是一个开放的不断的社会化过程，一切都是修正的，一切也都是暂时的。社 会是“人进行着的自我实现的开放的地平线”，自我确认感没有一次也永远不会是固定的。认知主体(the kno wing subject)在I与me之间互动，即认知主体在有形的社会条件与无形的社会环境之间互动。
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