“提出问题”和“解决问题”的能力——是指面对实际问题时，能主动尝试着从数学的角度提出数学问题并运用所学知识和方法寻求解决问题的策略；面对新的数学知识时，能主动地寻找其实际背景，并探索其应用价值”；“能从日常生活中发现并提出简单的数学问题”；“了解同一问题可以有不同的解决办法”；“有与同伴合作解决问题的体验”。用数学“解决问题的能力”不仅包括会用数学解决现成的问题，更重要的是能够发现或者提出问题，并能从数学的角度运用所学知识和方法去解决它。
通过本课题实验学生能从数学的角度提出问题、理解问题，能综合运用所学的知识和技能解决实际问题，这样了提高学生的应用意识；让学生感到数学与现实生活的密切联系，增强学习数学的欲望，提高学生从数学的角度选择信息、组织信息、运用信息解决问题的能力；培养学生自主探索精神及合作交流意识，发展学生的思维，使学生在解决问题的过程中感受到数学的价值，增强学好数学、用好数学的信心。
实验中我们选择了四、五、六年级各两个班作为试验班级，其他班级作为对比班级。通过这两年多的实验，我们发现试验班级在发现问题、提出问题、解决问题的能力方面有了较大程度的提高，与对比班级相比在问题意识、思维角度等方面有了明显的差别。从下面的表格中的数据就能看出：
实验班实验前后的各项数据对比表： 解决问题 85%的学生30%-40%（一不能根据问部份学习成题的灵活选绩较好的） 择不同方法与策略 90%以上的能根据问题80%-90% 的灵活选择不同方法与策略 提出问题 问题的性质 问题的深度 85%的学生85%的学生比较浅显、提出的问题单一、没有不能够触及一定的思维知识的本质 性 75%的学生70%的提出能够触及知的问题比较识的本质，接近知识的具有一定的本质 思维性 实验前 试验后 实验班与对比班试验后的各项数据对比表：
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提出问题 实验班 80%-90% 对比班 40%-50% 问题的性质 问题的深度 75%的学生70%的学生能够触及知提出的问题识的本质，比较接近知具有一定的识的本质 思维性 80%的学生80%不能根83%的学生比较浅显、据问题的灵提出的问题单一、没有活选择不同不能够触及一定的思维方法与策略 知识的本质 性 解决问题 90%以上的能根据问题的灵活选择不同方法与策略 3、探究出“问题式”教学模式实现高效课堂教学策略： （1）、把发现问题的机会留给学生。我校实验教师在进行“问题式”教学模式尝试中，对问题导读精心设计，但在实施过程中发现这样的模式加重了学生的课业负担，与教学实际有很大的差距。学生对于课前老师布置的“问题导读单”产生了敷衍和抵触的情绪。几位实验教师积极研讨，摸索出把课前导读任务分化到各个小组，由小组长提前预习，给全组布置导读问题，各个小组之间互相沟通，互相补充，达到对课文内容最大限度的自己学习和理解。这样的问题导读来自学生，贴近学生的认知水平，反过来促进了老师的教学设计，使之更具有针对性和有的放矢，增强了课堂教学有效性。经过一段时间的训练，小组长掌握了方法，继而在全组推广，在小组中形成了人人争着发现问题，比比谁的问题更能把握课文核心，抓住学习重点的良好氛围。 （2）、把生成问题的自由留给学生。一提到问题生成，最让老师头疼地莫过于很多学生总是“敲边鼓”，说不到点子上，抓不住重点，因而对于问题生成老师总是心有余悸，怕学生耽误时间，久而久之，自主合作探究学习成了一句空话。问题生成的能力不是一蹴而就的，学生的质疑能力需要老师逐步培养。我校实验教师在学生自主质疑，课堂问题生成能力培养方面做了大量的工作。一是结合具体课型教给学生生成问题的角度和方法，比如叙事文，可以从理清事情发展顺序，抓住细节感悟人物的内心世界，找准切入点分析课文的写作目
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的等；说明文重点从说明那几个方面的内容和说明方法来分析等等。在教学中，我们总结出一套快速生成问题、精准把握教学目标的好方法：课前预习抓题眼生成问题；初读文章抓重难点字词生成问题；感悟课文抓重点句子生成问题；课后总结抓重点句段生成问题。二是针对学生提问的不足，采取适当补充和追问的方法，让学生从这追问和补充中“恍然大悟”，有了“柳暗花明又一村”的喜悦和成功感。教师绝不为追求教学任务的完成，粗暴地代替学生，甚至直接否定学生生成问题。
（3）、把展示的舞台交给学生。首先建立组内良好的合作机制。在组内学习讨论学习中，组长的组织很关键，实验班用组与组之间比赛的方式，两周的时间改变小组内七嘴八舌的习气；用比赛的方式培养孩子们耐心听别人意见的习惯；用树立典型的方式消除小组内“以个人为中心”的不良习气。小组内的风气正了，学风浓了，各组都在讨论，但又互不干扰。组内成员有了展示自己的舞台，这个舞台让学习差一点的学生感觉到自由，获得了自信，让学优生在帮助别人过程中获得了快乐。 其次课堂让每个学生充分展示。因为分组合作学习，原有的教室一个大舞台，分成了八个小舞台。在讨论学习的过程中，可以使每一个组员充分发表自己的简介。组内分工的不同，也使每个人在完成自己任务的过程中得到收获。课堂的交流反馈，组内学生学会了推荐，在课堂上经常会听到“我推荐某某同学发言??”、“我代表某某小组发言??”，小组给了大家展示的舞台，大家学会了把表现的机会给每个人，让每个组员都有在全班展示的机会。因为每个人的表现都是为小组争光。
4、总结出“问题式”教学模式，实现高效课堂的课堂教学类型 通过实验与课堂教学实践，课题组围绕第一阶段实验提出的“三阶段六环节” 教学程序构建了2种“问题式”教学模式的课堂教学类型：
自主学习型课堂：
（1）出示学习目标。学生自主学习之前出示学习目标，可以使学生目的明确，克服学习的盲目性和随意性。
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（2）出示自学思考题。小学生由于受知识经验与思维水平的限制，学习不容易抓着重点，有了自学思考题，一是能使学习有重点；二是有任务驱动；三是能让学生体验成功。
（3）学生自学后交流学习成果和问题。一是交流学懂、学会了什么，并能用举例、论证、操作等方式说明自己的观点；二是交流哪些还没有学懂或不会；三是在学习过程中发现了什么问题。
（4）解决问题。简单问题学生解决，较难问题学生讨论解决，复杂问题师生共同解决，与教学目标无关的问题、费时问题、“怪”问题弹性解决。
（5）教师讲解。一、二年级教师的讲解不能超过20分钟（一年级上期除外），三、四年级教师的讲解不能超过15分钟，五、六年级教师的讲解不能超过12分钟。教师主要对学生的自学素材进行综合分析，进行规律与方法的讲解，重点知识的强调等。
（6）当堂训练。学生的练习是做到“活练”，学生通过解答教师设计的练习和书上的练习，由知道规律和方法到能用规律和方法解决问题，不只是巩固知识，更重要的是学会灵活运用规律和方法。 探究学习型课堂：
（1）提出问题。提出探究的问题。问题要提在教学重点处、难点处、关键处；问题的难易要适度，既要有挑战性，又要使学生“跳一跳”能摘到果子；解决问题所花的时间要适当，太费时的问题没必要在课堂上探究。
（2）形成猜测。 （3）进行探究。 （4）汇报探究结果。 （5）多方求证，形成共识。
5、课题组成员在课题实验期间所取得的教研成果： (一)、论文发表
1、罗小林、敖小英撰写的论文《识知音，悟知音》发表于《江西教育》2012年第12期
2、杨国华撰写的论文《“同课同研”校本教研模式》发表于《新课程》2013年第5期
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