课程理论流派

必须走出英才教育思想的笼罩，建立新的教育价值。人是具有心理潜能的，潜能的实现具有内在的倾向性；需要是潜能的自然表现，潜能是价值的基础，需要表现着价值。所以，课程的教育价值不是别的，就是实现人的潜能和满足人的需要。 2、教育的根本目的是培养“完人” 。人本主义课程论指出，结构主义课程培养出来的是人格不健全的人，其大肆鼓吹的学科分化是倒行逆施，而且科学逻辑与学习逻辑同一性是值得怀疑的，探究—发现学习也存在着适切性的问题。它提出，教育的目的是培养人格健全、和谐发展和获得自由的“完人”。这样的“完人”，首先是多种多样的潜能得以发挥，表现为各个层次的需要得以和谐实现，其次是情意发展与认识发展的和谐统一，包括情感、感情和情绪的发展，认知、理智和行为的发展，以及情意与认知、感情与理智、情绪与行为发展的统一。 3、主张平行与并行课程。为了实现人本主义的教育价值和目的，需要建立和实施平行课程体系，包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程。进而，一种人本主义的并行课程整合模式也应运而生，它由知识课程、情意课程和体验整合课程有机结合而成。 4、组织意义学习。罗杰斯指出：人类学习有两种类型，一是无意义学习，比如无意义音节的学习，这类学习只涉及心智，不涉及感情或个人意义，与“完人”无关；另一是有意义学习，是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习而且是一种与每个人的各部分经验都融合在一起的学习。意义学习理论的基本观点包括：①人类有一种天然的学习倾向。②意义学习通常是在学

生认识到学习材料与自己的目的有关的情况下出现的。当学生看出他所学习的东西能够保持和发展自我时，他就会进行意义学习。对学习的意义理解不同，会影响到学习的方向、质量和速度。③许多意义学习是通过学生的实际活动进行的。④学生的整个人（包括他的认知活动和情意活动）灌注其中的自发学习，往往是最持久和最深入的学习。自发学习的关键是获得学习的自由。⑤凡是引起自我概念变化的学习往往对个体是一种精神威胁，因而容易遭到拒绝。自我概念是指一个人的价值观、信念和基本态度。⑥意义学习在当代多变的世界中应是对学习过程的学习。

人本主义课程理论的基本主张还体现在课程目的、课程组织、课程实施和课程评价几个方面。

在课程目的方面人本主义者认为，课程的目的就在于满足学生个人自由发展和自我实现的需要。罗杰斯曾经批评，过分地强调知识是现代教育的悲剧，教育者将主要努力放在如何设计好课程之上也是错误的。课程具有怎样的内容以及如何设计这些内容并不重要，重要的是引导学生从课程中实现自我发展。可见，自我实现是课程的根本目的和核心。人本主义课程就是要鼓励学生的自我实现，允许学生自由表达、做实验、犯错误、获得反馈、发现自我。

在课程的组织方面 ，人本主义课程论最为人们肯定的是在课程上注重整合。人本主义者批评传统课程的学科逻辑、认为它没有与学生的心理建立联系，同时，从个性的完整出发，主张课程的综合。

在课程的实施方面人本主义课程论要求在学生与教师之间建立起情感关系的背景中实施课程。教师应该富有想像力地呈现课程和教材，以便形成温暖的、有安全感的，从而能够促进学习的情境。课程是依靠师生的相互信任推动的，教师相信每一个学生都能学会，都能成功，教师从不勉强学生做任何他们自己不情愿的事情。

在课程的评价方面，他们反对各种测量和考试，因为这些手段本身与个人自由发展的理想是冲突的，人本主义者注重过程，比如课程是否有助于学生成为更加开放、更加独立的人；注重教师和学生对课程的主观评估。他们采用的评价迥异于传统，例如表明学生态度和行为进步的图画、诗歌或谈话等等。

人本主义的课程论与其他课程论相比，显示出迥然不同的色彩，在基本理论层次，人本主义的课程论博大渊深，但在技术操作层面则十分欠缺，因此削弱了它在实践领域的影响。有一些课程改革被认为是代表了人本主义课程论，比如美国的合成课程和自我指导学习，但—般不被认为是具有普遍意义的成功经验。但无论如何，人本主义课程论的主要思想观点，尤其是对于现实中主流课程理论及其实践的思考和批判具有重大意义，反映出社会变化和进步到—定阶段，人类对于教育和课程的新的要求。 （5）后现代主义课程理论

后现代主义课程理论的产生是以后现代主义哲学、文化思潮的产生和发展为基础的。后现代主义(post-modernism)是20世纪后半叶西方社会的流行哲学、文化思潮，其影响面非常广泛。从上世纪70年代

始，课程研究领域运用后现代主义思想和方法对包括要素主义、结构主义、永恒主义等尤其以“泰勒原理”为核心的传统的课程理论进行批判和反思，以新的理论视野和新的价值观念理解课程的本质，构建新的课程概念体系。由于现代主义的学校教育不能很好地与时代变化的趋势相合拍，教育研究领域涌现出一批具有后现代色彩的课程理论，美国从上世纪70年代开始出现的概念重建运动就是一个良好的开端。派纳(W．Pinar)在1975年出版《课程理论化：概念重建主义者》一书，提出要依据课程的原意，结合最新的哲学、心理学思想对课程进行“概念重建”。派纳倡导的概念重建运动受到了多尔、麦卡锡(C.McCarthy)、格鲁梅特(W．Grumet)、格林(M.Greene)等学者的支持。

在这方面影响较大的是多尔（W.E.Doll）。 多尔从浑沌学原理出发，吸收了自然科学中不确定原理、非线性观点以及改造主义教育哲学和杜威经验主义思想，勾画出其后现代主义课程理论的框架。多尔把传统课程的封闭体系与当今的开放体系做了基本对比。他认为，18世纪和19世纪是封闭的时代，在物质世界中因果关系的观念盛行，这是一种决定论的观念，事物之间的关系法则可以被发现，也可以被用于进行预测和控制。18世纪和19世纪的观点对于19世纪和20世纪的教育研究产生了影响，使得教育研究呈现出一种线性的、统一的、可以预测的、决定论的倾向，在课程领域也是如此。在多尔看来，泰勒（R.W.Tyler）的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典范。泰勒的课程模式是围绕以下四个基本问题展开的：第一，学校应该达