教育理论强调教师的价值必须通过学生的价值体现出来忽视了教师自己价值的直接呈现方式。教师也不是春蚕教师的生命在每一个季节。春蚕吐丝是没有目的甚至是没有对象的它的使命是为自己筑一个永远的巢最多是为人类提供几根纺织用的丝。在显然不应该是现代教师的形象。教师还不是人类灵魂的工程师。人类的灵魂不可能是一个机器让工程师任意修理用一个固定的工艺流程去塑造或者改变。而且教师自己的灵魂由谁去塑造呢教师更不是蜡烛。那种把教师看成是点燃自己照亮别人的说法其实是很荒唐的。有人还嫌不够要教师两头燃烧加快成为灰的步伐。把学生发展的前提建立在牺牲教师的基础之上显然也是不妥当的。有人说教师是绚丽的晚霞在照亮天空的同时也呈现出自己的美丽。这个比喻虽然比上面的要精彩但是当晚霞退却的时候那星星和月亮构成的夜色天空难道不美丽吗那么 教师究竟是什么其实教师就是教师。教师与学生是一对互相依赖的生命是一对共同成长的伙伴。教师每一天在神圣与平凡在行走为未来和现在工作。教师首先是一个人他有自己的喜怒哀乐有自己的油盐酱醋他必须做好一个人争取做一个大写的人一个能够影响学生健康发展的人一个永远让学生记住并学习的人。教师是一个冒险甚至危险的职业。伟人和罪人都可能在他的手中形成。因此教师必须如履薄冰尽最大努力让自己和自己的学生走向崇高。教师的幸福也不仅仅是学生的成功同时应该是自己的充实与成功。教师可以利用的时间与空间决定了教师是一个幸福的人。他完全可以进行自我的设计与武装让自己多才多艺让自己的精神世界更加丰富让自己脱离庸俗。教师要达到上述的境界最重要的途径就是读书。
人类几千年的教育历史中创造和积累了许多宝贵的教育思想财富。这些财富保存的载体主要就是教育的经典著作阅读经典与过去的教育家对话是教师成长的基本条件也是教师教育思想形成与发展的基础。教育智慧的形成在一定意义上说就是跨越由这些经典构成的桥梁的过程。 这是一个不可超越的过程。人类的教育虽然不断变迁与发展但是教育的根本不会变化教育培养人的功能不会变化教育过程的内在规律不会变化。如教育创新虽然是我们这个时代的主旋律之一但是对于创新教育的论述现在可能并没有超过陶行知。因此现代的许多教育新思想其实只不过是用我们这个时代的语言和案例与过去大师的对话而已。教师读书不仅是寻求教育思想的营养教育智慧的源头也是情感与意志的冲击与交流。从过去的教育家的著作中教师可以学习的东西很多。有心的教师会认真阅读教育的重要文献认真学习不同时代教育家的人生理想与人格力量。读书会让我们的教师更加善于思考更加远离浮躁从而让我们的教师更加有教育的智慧让我们的教育更加美丽。 当今建构主义学习理论的基本观点 （一）知识观
建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。
建构主义的这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性。所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。 （二）学习观
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主
动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S—R过程。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的。外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。 （三）学生观
建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力（理智），形成对问题的某种解释。并且，这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。
《教育心理学》冯忠良等著，人民教育出版社
一、引言 建构主义强调，在整个教学过程中由教师起组织、指导和促进作用，学生是学习的主体，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的积极性、主动性，最终完成对知识的意义建构。他们认为学习者是在与周围环境相互作用的过程中，通过“同化”与“顺应”两种方式，促进自身认知结构发展。学生的学习不是被动的，而应是主动的，探索式的，协作式的学习。 计算机网络为建构主义教学模式下的主动探索、协作交流提供了无与伦比的教学平台。网络教学打破了地域和时空的局限，实现了双向交互、实时多点交流、广泛的传播、快捷的数据信息收集等多种功能，以网络通信技术、多媒体技术为依托，为建构主义教学理论支起了技术框架。那么在这种“新的学习模式”下，如何进行教学效果和学习结果的评价呢？以下从几方面谈谈开展网络教学的评价策略。 二、网络教学评价的基本要求 1、开展形成性评价和诊断性评价 在以往的教学中，多采用总结性评价，例如期末考试、年终评定等。总结性评价用于指导采纳和沿用方案方面的决策，它更多的关注整个阶段的教学结果，意在获得教学工作总效果的证据。而学习本身是一个动态发展的过程，像建构主义学理论下的情境创设，知识的意义建构以及人与人的协作关系都是随时空转换而不断变化的。因此，在网络教学中，我们要充分利用网络的反馈及时，管理方便，省时省力等优良特性，对整个教学过程做跟踪监控、检测、指导。形成性评价也叫过程评价，就是关注教学活动中学生的学习状态、学习态度、应变能力甚至情感、家庭情况等，从中发现问题，及时反馈并相应给出建议和补救方案。此外为了使网络教学更有针对性、预见性，还需对学习者进行诊断性评价。诊断性评价也称置前评价，被安排在教学设计前，是制定教学目标、组织教学内容、选择学习策略的依据。依据置前评价的结果，学习者可以有选择地进行学习。 2、以自我评价为主，结合教师评价、小组评价等多种评价方式 建构主义主张自主学习，鼓励学生积极参与学习、研究，发挥首创精神，实现自我反馈。学习者每一次实现对原有认知结构的改造与重组，也就是完成了一次自我的肯定、否定、再否定的辩证评价过程。这种自我评价有利于学习者成就感的形成、目标的明确、个性化的培养，使学生由评价客体成为评价主体，提高了学习的参与性，增强了学生的评价能力。网络教学强化了学习的自主性，为自我评价提供了强大的“硬件平台”，如集成化的学习环境，具有交互功能的学习资源等，使学生和学习结果之间有了更直接的联系。当然，我们也不应忽略教师评价和小组评价的作用。教师评价为学生对知识的意义建构提供了一种引导，而学习者之间的相互交流、协商、评价，可能引起各种层次和类型的文化碰撞，价值观的碰撞以及思维的碰撞，这有助于他们在认知层次上达到协同，从而提高教学效果。将三者有机的结合在一起，可以使评价更科学、更合理、更客观。 3、通过对评价对象的多维度、多层次的评价，提高评价的说服力 建构主义重视个性发展，提倡多情境解决问题，主张发散性
思维的培养。以往传统教学的评价参照标准比较单一，往往只依据考试成绩的高低，操作技能的熟练程度，却无视不同学生各异的特质、情感和学习风格，无形之中扼杀了学生个性的发展。而网络教学的出现顺应了个性发展的需要，为自主学习创造了良好的环境。在网络教学中，我们要重视学生综合能力和整体素质的发展，科学地、理性地、全面地对学生进行评价，从知识、能力、品质、态度等多项指标去衡量每一名学生。运用更具个性发展的评价策略，激发学习者潜意识中的学习兴趣，充分发挥他们的积极性、主动性和创造性，使众多更具特色的学习个体融于网络学习这个大环境中。网络技术、通信技术和多媒体技术的不断发展，已经丰富了网络教学的评价手段，具有多项测评功能的评价系统的实现已不再是梦想。 4、根据评价目的和标准制定评价指标体系 教学目标与测试标准是否一致是教学能否成功的关键。参照标准越是接近教学目标，达到的教学效果也就越接近理想的状态。评价指标体系就是具体化了的评价标准。作为一种规范，评价指标体系是明确的、可测量的，可被观察到的。下面就以建构主义学习理论下的学生、教师以及构成学习环境的几大要素作为评价要素并列出相应的网络教学评价标准：
陈述性知识的教学策略
陈述性知识主要以命题网络或图示表征，包括符号表征、概念和命题。对这类知识学习的难点在于保持。也就是说，他们的遗忘速度快，而且遗忘率高。在这类知识的教学中，教师指导学生学习与记忆的策略或方法、培养学生良好的学习与记忆的习惯十分重要。心理学研究证明，有效且适合于学习与记忆陈述性知识的策略或方法如下：
1．复述（rehearsal）策略
复述是指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。在简单知识的教学中，例如，记忆外语单词，要求学生必须出声或不出声地重复念单词；背诵一首古诗，也必须多次重复。而且在短时间内，重复的次数越多越有利于记忆的保持。这与阅读教学中学生从自己的理解出发，并用自己的话复述课文故事大意不同。前者是原封不动地保持原材料，如记忆外语单词或古诗时，不可改变单词中的任何字母和它们的顺序或古诗中词句的顺序，属于机械性或还原性复述；后者旨在促进学生对课文的理解，属于理解性陈述，有明显的个人加工的成分和痕迹。根据这一结论，教师要适时适量地让学生复述已经学过的知识，以强化记忆和保持。
在复杂知识的教学中，复述策略还包括边看书边讲述材料；在阅读时做摘录、画线或圈出重点等。例如，有研究比较了在不同画线条件下的回忆效果：当要求学生自由划出一段文章中的任何句子比只要求他们划出最重要的句子的回忆效果好。根据这一结论，教师要指引学生整体的记忆和理解知识，在此基础上，让学生大胆表达自己的理解和见解，使机械性复述走向理解性陈述。
2．精加工策略
在简单知识的教学中，主要是指导学生对要记忆的材料补充细节、举出例子、做出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。
在复杂知识的教学中，可采用指导学生释义、写概要、创造类比、用自己的话写出注释、解释、自问自答等具体技术。
记笔记和做笔记（note taking & note making）是心理学中研究较多的一种精加工技术。为了培养学生做笔记的良好的学习习惯，教师教学中应注意如下几点：（1）讲课速度不宜过快；（2）重复比较复杂的材料；（3）把重点写在黑板上；（4）为学生提供一套完整和便于复习的笔记；（5）为学生记笔记提供结构上的帮助，如列出大、小标题，表明知识的层次。
3．组织策略
教师要为学生列出结构提纲：（1）给学生提供较完整的结构提纲，其中留出一些下位的
细目空位，要求学生通过阅读或听讲填补这些空位；（2）提纲中只有一些大标题，所有小标题要求由学生来完成；（3）提纲中只有小标题，要求学生写出大标题。
教师应具备的职业素养
（1）教师的道德素养
教师要有高尚的教师职业道德（简称师德）。主要包括第一，忠诚教育事业；第二，热爱学生； 第三，具有团结协作的精神。第四，以身作则，为人师表。 （2）教师的专业素养
①专业知识素养：第一，广博的科学文化知识。具有丰富的人文科学知识、社会科学知识、自然科学知识和生活知识。第二，精深的专业知识。透彻把握所教学科的基本概念、基本原理及其内在的联系。（懂、熟、化）第三，宽厚的教育科学知识、心理科学知识和管理科学知识。
②专业能力素养：第一，对学生的发展进行分析、预测和指导的能力；第二，驾驭教材和组织教学的能力；第三，精湛的语言表达能力；第四，运用现代教育技术手段的能力；第五，较强的组织管理能力；第六，较高的教育机智；第七，教育科研能力。
（3）教师的人格素养：善于理解学生、性格开朗；情绪乐观、意志力强；热情、有责任心、仁慈友善；耐心周到、有幽默感；乐于助人、合群合作；公平、客观等。 皮亚杰关于儿童品德发展的阶段性理论是什么
皮亚杰将儿童的道德发展划分为四个阶段：
第一阶段为“自我中心阶段”或前道德阶段(2－5岁)， 该阶段儿童缺乏按规则、规范行为的自觉性，在亲子关系、同伴关系、价值判断等方面均表现出自我中心倾向；
第二阶段为“权威阶段”或他律道德阶段(6－7、8岁)， 该阶段儿童表现出对外在权威绝对尊重和顺从，把权威确定的规则看作是绝对的、不可更改的，在评价自己和他人的行为时完全以权威的态度为依据；
第三阶段为“可逆性阶段”或初步自律道德阶段(8－10岁)， 该阶段儿童的思维具有了守恒性和可逆性，他们已经不把规则看成是一成不变的东西，逐渐从他律转入自律；
第四阶段为“公正阶段”或自律道德阶段(10－12岁)， 该阶段的儿童继可逆性之后，公正观念或正义感得
诊断性评价
到发展，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。
例子：一个亲戚的女孩数学很不好，老师就说孩子后面的大题老出错，家长要帮助好好练习，但是在家里，小女孩不断练习，但是成绩还是没有提高。 后来他们问我，我看了他最近的试卷，发现他的问题出现在数学图形方面，例如看图列算式、找出图形间的关系，于是我花了一下午的时间帮他认识图形，一天后参加期末考试，她拿到了数学的第一个满分。 我的诊断更具体，更有针对性，当然就更有实效性。而老师是在用学生的勤补老师的拙，不是告诉学生他问题在哪，应该怎么改进，就是让学生回去练，但这样是练不好的。 例子：游泳队教练教我打乒乓球的启示。比如打乒乓球，我的技术不是很好，但是我的姿势很标准，落点也不错。跟别人比赛，经常输。有一次我跟一个省级的教练说起这件事，他看过之后，告诉我真正的问题在于动作过大，应该及时回位。我练习了几次，就有显著的效果。 如果现在兵乓球赛在即，一个教练可能只会说大赛在即，你应该好好练习；但是真正有水平的教练就会针对他的对手来注意分析应该怎样应对。所以我们的老师要发挥教练那样的高超的诊断能力，我们的督导人员也要发现学校的问题，给出准备的诊断和确切的建议，而不要给一些空洞的评语。现在很多情况下校长对老师的诊断也有同样的问题：回去后要好好备课，对学生的态度要更好点……，但是具体问题在哪呢？备课中到底由什么问题呢？并没有给老师准确的、有效的建议。 我们开展某一个活动之前，都有一个诊断性评价：现状如何？基础怎样？原因是什么？发展对象有哪些优势？这样我们才能有一个好的发展目标和切实可行的行动方案。
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